Профильное обучение в Российской Федерации

В-четвёртых, при введении предпрофильной подготовки требуется определение статуса, роли, обязанностей методической службы района по решению проблем введения предпрофильной подготовки; интенсифицировать методическую работу и работу по повышению профессиональной компетентности учителей, работающих в классах, где ведётся предпрофильная подготовка.

В-пятых, при введении предпрофильной подготовки необходимо создание систем психологического и информационного сопровождения эксперимента на региональном и муниципальном уровнях.

Наконец, при введении предпрофильной подготовки требуется проведение экспертизы локальных актов образовательных учреждений, регулирующих организацию и проведение предпрофильной подготовки, на предмет их соответствия муниципальным, региональным, федеральным нормативным и распорядительным документам.

Рассмотрены особенности структуры содержания образования в рамках профильного обучения, включающей три типа курсов: базовые общеобразовательные предметы, профильные общеобразовательные предметы, элективные курсы. Базовые общеобразовательные предметы - предметы, обязательные для изучения школьниками во всех профилях обучения. Профильные общеобразовательные предметы - предметы повышенного уровня (углубленные, профессионально- или вузо-ориентированные курсы), определяющие специализацию каждого конкретного профиля обучения. Элективные курсы - обязательные курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы.

Охарактеризованы основные функциональные типы элективных учебных курсов: (1) "надстраивающие" профильные курсы; (2) "надстраивающие" базовые курсы; (3) ориентированные на формирование ключевых компетенций и на продвижение учащегося на рынке труда; (4) ориентированные на познавательные интересы отдельных школьников, выходящие за рамки традиционных школьных предметов и распространяющиеся на области деятельности человека вне круга выбранного профиля обучения.

Выявлены основные дидактические характеристики учебного плана профильного обучения (БУП-2004), который выступает как важнейшее средство дифференциации общего образования на старшей ступени школы. Во-первых, в основу предлагаемого варианта БУП положены разработанные проекты стандартов общего среднего (полного) образования. Это во многом определило и общее содержание БУП, и время, отводимое в нем на изучение отдельных учебных дисциплин на базовом и профильном уровнях. При этом четко проводится линия: в федеральном компоненте (инвариантной части) базисного плана представлен только минимум содержания образования, зафиксированный в стандарте, а не все содержание образования по предмету, отраженное в программах. Это определяет, что объем учебного времени, отводимого в федеральном компоненте базисного учебного плана на образовательные области и учебные предметы, в большинстве случаев меньше, чем в учебных планах школы прежних лет. Время на изучение учебного материала, не входящего в предусмотренный стандартом обязательный минимум содержания образования, может быть при необходимости восполнено за счет школьного компонента БУП. Это положение имеет особое значение для учебного плана старшего звена школы, где объем школьного компонента значительно больше, чем на других ступенях школьного образования. Реализация указанных позиций в содержании БУП-2004 соответствует требованиям об оптимизации и разгрузке учебного материала, подлежащего обязательному изучению в инвариантной части образования. Во-вторых, БУП-2004 сохраняет преемственность с действующим учебным планом школы и вместе с тем отражает новые требования к школьному образованию. При этом его составители исходили из принципа эволюционного изменения структуры и содержания образования в школе, включения в него педагогически обоснованных и уже оправдавших себя на практике (отечественной или зарубежной школы) инноваций. В-третьих, осуществление профильного обучения потребовало уменьшения доли инвариантного компонента содержания образования на старшей ступени по сравнению с основной школой. Соответственно, возрастает объем вариативного (школьного компонента), за счет которого реализуется профильная дифференциация содержания образования. В-четвёртых, в условиях введения профильного обучения БУП старшей ступени играет роль одного из важных средств осуществления профильного обучения и обеспечения преемственности общего среднего и высшего образования.

Выявлены основные требования к БУП профильного обучения с точки зрения обеспечения преемственности школьного и вузовского образования, в том числе: гибкость, вариативность учебного плана, обеспечивающие возможность для адаптации структуры и содержания образования на старшей ступени школы к потребностям высшего образования; переход к многокомпонентной структуре БУП - базовые, профильные, элективные курсы, имеющие разные функции в образовательном процессе, что приближает структуру школьного учебного плана к вузовскому; выделение компонента содержания образования, непосредственно направленного на подготовку школьников к поступлению и обучению в вузе; ориентация предлагаемых профилей обучения в старших классах на направления подготовки специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования; сокращение объемов и разгрузка содержания непрофильных учебных предметов, что позволяет школьникам сосредоточить основное внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования; соотнесение профильных курсов в каждом профиле обучения с набором ЕГЭ для поступления в вуз определенной специализации и др.

Показано, что профильное обучение может быть реализовано как одна из трёх моделей построения содержания образования, различающихся степенью дифференциации и индивидуализации образовательного процесса: (1) универсальный профиль обучения (с возможностью изучения некоторых элективных курсов) - минимальная степень дифференциации и индивидуализации; (2) обучение на основе примерных профилей (в однопрофильной или многопрофильной школе, на основе сетевых или дистантных механизмов) - большая степень дифференциации и индивидуализации; (3) обучение на основе индивидуальных учебных планов (на основе одной школы, образовательной сети или дистанционного обучения) - максимальная степень дифференциации и индивидуализации, высокая гибкость построения содержания.

Осуществлён анализ количественных и качественных показателей реализации примерных профилей обучения в экспериментальных территориях. Различные примерные профили представлены в экспериментальных регионах в целом весьма неравномерно, при этом технологические профили представлены существенно меньше, чем академические. Причина обозначенного дисбаланса видится в недостаточной ориентации профильного обучения на потребности экономической сферы региона. Вместо этого оно ориентируется на потребности системы профессионального образования, причём прежде всегона вузовское образование, при игнорировании запросов системы НПО-СПО, существенно больше ориентированных на региональную экономику.

В разных экспериментальных регионах рейтинг представленности примерных профилей складывается по-разному. При этом в региональном рейтинге профилей в той или иной степени "читается" экономическая специфика региона, хотя и опосредованно (с поправкой на обозначенную выше тенденцию).

Явно недостаточная представленность оборонно-спортивного и художественно-эстетического профилей обусловлена отсутствием вовлечения ресурсов дополнительного образования детей в реализацию профильного обучения.

Показано, что наиболее существенной проблемой при выборе номенклатуры профилей является определение социального заказа к школе со стороны региональной экономики и установление соответствующих партнёрских отношений. Из этого следует, что полноценная реализация технологических профилей в современных условиях оказывается для школы существенно более сложным делом, чем реализация академических профилей.

Показано, что индивидуальный учебный план учащегося (ИУП) стал первым в отечественной педагогике, позволившим реально перевести практику индивидуализации учебного процесса с личностного на организационный уровень. При этом сама суть нового подхода к организации профильного обучения на старшей ступени общего образования, отражённая в одноимённой Концепции, не может быть понята вне феномена ИУП. Профильная (однопрофильная, многопрофильная) школа является лишь одной из институциональных форм реализации профильного обучения, причём, как показала практика федерального эксперимента, не самой эффективной. Наиболее эффективной формой выступает именно ИУП, в том числе реализуемый в сетевых формах, выводящих реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения. Таким образом, "профильное обучение" - это не традиционные для массового педагогического сознания "гуманитарный профиль", "экономический профиль" и т.п., или же в общем случае - школа, "спрофилированная на вуз", а нечто совсем иное - "обучение на основе индивидуальных образовательных профилей", основным организационным механизмом которого выступает ИУП.

В современном понимании, ИУП - индивидуальный, логически связный набор учебных курсов различных уровней (базовых, профильных, элективных), проектно-исследовательских и творческих работ, социальных практик и т.п., выбранных для освоения обучающимся из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального БУП. В рамках сетевого взаимодействия образовательных учреждений (организаций) при составлении ИУП возможно использование учебных предметов (курсов) нескольких образовательных учреждений (организаций).

Школа, которая ориентируется на индивидуализацию образования старшеклассников в условиях профильного обучения, должна решать следующие две основные задачи: (1) выстраивание работы (мероприятия, процедуры, технологии) обеспечивающей формирование и сопровождение индивидуальной образовательной программы (ИОП); (2) создание насыщенного учебного пространства, которое обеспечивает школьнику реализацию его ИУП.

Выявлены основные функции ИУП в системе профильного обучения: компенсационная (компенсация запаздывающей учебной динамики учащегося), оптимизационная (обеспечение оптимальных условий для учащихся, обладающих индивидуальными интеллектуально-психологическими особенностями), адаптационная (адаптация учащихся, не способных в силу объективной причины освоить тот или ной курс), функция интенсификации (обеспечение более высокого темпа усвоения того или иного курса), функция расширения содержания образования (введение в содержание профильного обучения элективов, выходящих за рамки профиля), функция обеспечения учебной мобильности (за счёт привлечения сетевых кадровых ресурсов), здоровьесберегающая (уменьшение непродуктивной нагрузки на учащегося).

В условиях профильного обучения любой вариант построения индивидуальной образовательной программы и ИУП допустим, если он результативен в рамках заданных и потребляемых стандартных (стандартизованных) результатов. Однако при этом следует особо отметить, что построение индивидуальной образовательной программы учащихся, поступивших в десятые классы по итогам предпрофильной подготовки, может и должно осуществляться с учётом результатов государственной аттестации данных учащихся по итогам получения ими основного общего образования. Так, основанием для зачисления выпускника IX класса на определённый профиль может быть оценка "отлично", полученная им на муниципальном экзамене ("пятёрка" по пятибалльной шкале). Однако в условиях новой формы государственной аттестации выпускников девятых классов эта "пятёрка" может быть различной, поскольку рейтинговый балл в данном случае может колебаться от 16 до 30. С учётом этого и должна выстраиваться индивидуальная образовательная программа учащегося. Так, если рейтинговый балл учащегося по какому-либо экзамену в рамках полученной "пятёрки" относительно низок (например, от 16 до 20 баллов), то индивидуальная образовательная программа должна предусматривать коррекционные занятия (коррекционный электив, консультации и т.п.) по данному предмету, целью которых должна быть ликвидация имеющихся у учащегося пробелов в знаниях и умениях (какие именно это пробелы, может быть определено путём структурного анализа его экзаменационного рейтинга). Если же рейтинговый балл учащегося по какому-либо экзамену высок (например, от 26 до 30 баллов), то в рамках ИУП данного учащегося целесообразно предусмотреть углубление по данному предмету в тех областях, к которым учащийся испытывает наибольший интерес (элективы-углубления, проектно-исследовательская работа и т.п.).

Раскрыта общая логика построения учебного плана старшей ступени школы в условиях реализации ИУП.

Определены основные особенности профессиональной деятельности тьютора - основного лица, отвечающего за реализацию ИУП старшеклассников в системе профильного обучения.

Рассмотрены примеры практики реализации ИУП в рамках федерального эксперимента по введению профильного обучения на примере Краснодарского края (Павловский район, полнокомплектная школа) и Республики Саха (Якутия) (Хангаласский улус, малокомплектная школа).

Выявлены риски и ограничения, связанные с переходом старшей ступени школы на обучение по ИУП: ограниченность ресурсов для обеспечения максимально возможного спектра ИУП; сложность содержания и уровня организации учебного процесса; проблема подготовки ученика к выбору ИОП, связанная с неготовностью большинства старшеклассников в начале обучения в старшей школе эффективно сформировать свой ИУП; учебная и общая несамостоятельность многих школьников, требующая наличия постоянного внешнего контроля за индивидуализацией учебного процесса; неготовность многих педагогов работать по программам разного типа в соответствии с выбором ученика; неготовность потребителей итогового продукта реализации учеником своей индивидуальной образовательной траектории (вузы / колледжи, а также родители учащихся); принцип тарификации, в которой за основу взят класс; отсутствие специальных УМК для профильного обучения.

В условиях профильного обучения следующие педагогические задачи могут быть эффективно решены только на основе использования ИУП: (1) сочетание успешного усвоение учебных дисциплин, предусмотренных ГОС, с высоким уровнем учебной мотивации; (2) обеспечение баланса качественной подготовки к продолжению образования, общеобразовательной подготовки и сохранения здоровья учащихся в условиях оптимальной учебной нагрузки; (3) овладение навыками активной самостоятельной работы, в том числе в формах, приближенных к "контексту будущего", причём не только ближнего, но и отдалённого (получение профессионального образования и профессиональная деятельность); (4) развитие навыков проектирования самостоятельной деятельности, самооценки и самоконтроля, а также основных ключевых и профильных предметных компетенций.

Рассмотрены особенности сетевого взаимодействия образовательных учреждений в системе профильного обучения. Выявлены основные факторы, обусловливающие ориентацию на сетевое сотрудничество как на наиболее перспективную формы организации профильного обучения: дефицит ресурсов у отдельных школ для введения профильного обучения собственными силами; риск вырождения профильного обучения в углублённое при несетевых формах организации; специфика сельской школы в современной России; географическая неоднородность в представленности профилей (специализаций) старшей ступени общего образования; накопление первичного опыта сетевого образования в России.

При организации профильного обучения сетевое взаимодействие образовательных учреждений (организаций) представляет собой их совместную деятельность, обеспечивающую возможность обучающемуся осваивать образовательную программу определенного уровня и направленности с использованием ресурсов нескольких (двух и более) образовательных учреждений (организаций). В рамках сетевого взаимодействия школам удается обмениваться различными типами ресурсов, в результате чего каждый учащийся имеет доступ к интегрированным образовательным ресурсам, принадлежащим совокупности общеобразовательных учреждений.

Выявлена совокупность условий эффективности сетевого взаимодействия образовательных учреждений, реализующих профильное обучение: совместная заинтересованность ОУ, входящих в сеть, в достижении конечных результатов сотрудничества; равноправный и долговременный характер отношений между ОУ-партнерами; совместное использование ресурсов партнерами; возможность осуществления перемещений учащихся и (или) учителей ОУ, входящих в сеть; наличие в сети различных учреждений и организаций, предоставляющих учащимся действительную возможность выбора, обеспечивающих максимальное удовлетворение образовательных потребностей учащихся старших классов; экономическая эффективность сетевого взаимодействия; возможность организации зачета результатов по учебным курсам и образовательным программам, освоенных обучающимися в ОУ, входящих в сеть.

Охарактеризованы основные типы муниципальных сетей профильного обучения. По архитектуре такая сеть может выстраиваться следующим образом: (1) кустовые сети (с разными видами ресурсных центров); (2) самостоятельные объединения: школа - вуз, школа - технический лицей / колледж; (3) межшкольные объединения (от 2-3 до нескольких десятков школ). По составу участников могут быть выделены следующие типы сетей профильного обучения: (1) объединение школ, обладающих сходным ресурсом, но не достаточным для самостоятельной организации условий для индивидуальных образовательных программ в рамках профильного обучения; (2) связь школ, имеющих и не имеющих ресурс, при этом школа, не имеющая кадрового, технологического и материально-технического ресурса в этой связке выполняет роль донора, предоставляющего контингент учеников; (3) объединение школ с учреждениями дополнительного образования, социальной сферы; (4) сетевые проекты и программы перехода к профильному обучению, объединяющие школы как реализаторов проекта, учреждения дополнительного образования и социальной сферы, ресурсы формальных и неформальных структур повышения квалификации, которые могут быть обеспечены особой организационной структурой.

Показано, что основными механизмами реализации профильного обучения в сетевых формах выступают: во-первых, механизм кооперации образовательных учреждений (организаций) - совместного использования ресурсов; во-вторых, механизм координации учебных планов образовательных учреждений (организаций) - участников сети; в-третьих, сетевые образовательные программы; в-четвёртых, механизм зачета общеобразовательным учреждением результатов, полученных учащимся в иных образовательных учреждениях (организациях).

Как показывает практика, сетевое взаимодействие образовательных учреждений действительно является эффективным способом обеспечения доступности общего образования.

За счет него также удается существенно повысить качество образования и эффективность расходования ресурсов. Помимо этого меняются и содержательные моменты образовательных программ школ, действующих в рамках общего сетевого проекта. За счет их конкуренции реализуется стремление обновлять образовательные программы, существенно повышается общий инновационный климат в сети образовательных учреждений. Постепенный (с учётом готовности каждой конкретной территории) всеобщий переход общеобразовательных школ от несетевых к сетевым формам профильного обучения можно рассматривать как основной и наиболее перспективный вектор дальнейшего развития общероссийской системы профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Предложен и научно обоснован новый подход к построению типологии организационных моделей ПО. Разработанная типология основных моделей ПО может быть представлена в виде двухмерной матрицы. При этом одно измерение матрицы соответствует масштабу организации образовательного пространства профильного обучения ("автономная школа"- "сеть профильного обучения" - "дистанционное профильного обучения"), второе - модели организации содержания профильного обучения ("универсальный профиль" - "набор примерных профилей" - "индивидуальный учебный план"). Размерность матрицы 3х3, т.е., теоретически возможно девять моделей профильного обучения, не считая множества комбинированных.

Охарактеризованы особенности оценивания учебных достижений учащихся в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения. Одним из существенных элементов такого оценивания выступает портфолио. Портфолио учащегося (в широком смысле слова) - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения.

Выявлены основные функции портфолио в системе профильного обучения: контрольно-оценочная, индивидуально-диагностическая, мотивационная, развивающая.

Формат портфолио может быть представлен в одном из трёх основных вариантов: "портфолио документов", "портфолио работ" и "портфолио отзывов". Выявлены преимущества и ограничения, определена возможная структура для каждого из трёх обозначенных вариантов портфолио применительно к задачам профильного обучения.

Эксперимент по предпрофильной подготовке убедительно показал, что портфолио может использоваться в качестве одной из составляющих образовательного рейтинга выпускника основной школы, наряду с результатами итоговой аттестации, и учитываться при комплектовании десятых классов, а также является эффективным рабочим инструментом при оценивании образовательных результатов и построении индивидуальных учебных планов.

Результаты эксперимента показали, что наиболее эффективными и востребованными являются комплексные модели портфолио, причём основным рабочим инструментом в экспериментальных территориях стал "портфолио документов".

Кроме того, на основании результатов первого года эксперимента была выдвинута гипотеза о том, что расширение зоны действия портфолио за рамки предпрофильной подготовки девятых классов может сделать его более значимым и полезным педагогическим инструментом.

Это связано с тем, что введение портфолио положительно влияет на организацию учебного процесса, так как стимулирует учебную активность учащихся вне школы, расширяет возможности для научно-исследовательской деятельности, способствует применению учителям проектных форм организации процесса учения-обучения.

Портфолио необходим для адекватной оценки школьниками своих достижений, для повышения степени их самостоятельности и более обоснованного выбора профиля дальнейшего обучения. Таким образом, была обозначена целесообразность продолжения работы с портфолио в X-XI классах. Портфолио, являясь формой полного и разностороннего представления выпускника школы вузу, может использоваться вузами в качестве дополнительной информации об абитуриенте, рассматриваться при собеседовании либо учитываться наряду с результатом экзаменов в качестве составляющей суммарного рейтинга абитуриента.

Введение предпрофильной подготовки и профильного обучения потребовало изменения процесса организации государственной (итоговой) аттестации выпускников основной ступени, перехода к "внешней", проводимой муниципальными (или районными, окружными, межшкольными) экзаменационными комиссиями, процедуре проведения выпускных экзаменов в девятых классах, взамен действующей "внутришкольной" формы итоговой аттестации. В связи с этим была разработана и апробирована (впервые - в 2004 г. на экспериментальных территориях) новая форма государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов.

Проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников девятых классов общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте, было возложено на местные (муниципальные) органы управления образованием, на базе которых создавались местные (муниципальные) экзаменационные комиссии (МЭК), предметные и апелляционные комиссии.

Рассмотрены некоторые особенности экспериментальных экзаменационных работ (на примере русского языка, алгебры, истории и географии), включая: назначение экзамена, особенности его структуры и содержания, подходы к составлению экзаменационных заданий, рекомендации по оцениванию.

Использование новых элементов в аттестации выпускников девятых классов (представление портфолио, муниципальный экзамен, рейтинговый балл) позволило на новых основаниях подойти к вопросу комплектования десятых профильных классов.

Для случаев фактического "конкурса" при формировании десятых профильных классов учитывается образовательный рейтинг выпускника основной школы, имеющий следующие две основные составляющие: (1) результаты итоговой аттестации ("внешние" экзамены после IX класса), с рейтинговым баллом от 5 до 30 за каждый сданный экзамен; (2) портфолио - совокупность индивидуальных образовательных достижений (личный "портфель учебных достижений"), достигнутых учеником, в первую очередь на олимпиадах, мероприятиях системы дополнительного образования, в различных творческих и исследовательских проектах и др., также выраженное количественным показателем (баллами).

В целом, проведённый эксперимент показал эффективность новой формы государственной аттестации выпускников девятых классов и её соответствие требованиям комплектования десятых профильных классов. По итогам первого года апробации некоторой коррекции подверглись лишь схемы расчёта итогового экзаменационного балла. В настоящее время новая форма итоговой аттестации рассматривается как составная часть общероссийской системы оценки качества образования - ОСОКО. Результаты независимого оценивания после IX класса используются в практике управления образованием на уровне школы и муниципалитета.

ГЛАВА 3. ПРАКТИКА УПРАВЛЕНИЯ ВВЕДЕНИЕМ И РАСПРОСТРАНЕНИЕМ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

3.1 Проблема оценки готовности к введению профильного обучения

Под готовностью к введению профильного обучения будем понимать состояние образовательной системы (региональной, муниципальной, школьной), характеризуемое наличием в ней необходимых и достаточных условий (ресурсов, возможностей) внутреннего и внешнего характера, позволяющих в разумные сроки обеспечить на достойном качественном уровне и при рациональном расходовании ресурсов, времени и усилий участников образовательного процесса успешное (а на региональном и муниципальных уровнях и массовое) введение ПО на старшей ступени общего образования.

Готовность образовательной системы (региональной, муниципальной, школьной) к введению ПО - сложное, объективно-субъективное образование. В его составе можно вычленить два основных компонента.

1. Готовность субъектов преобразований к решению задач введения ПО, которая в свою очередь, включает:

- ценностную готовность (субъект разделяет и принимает ценности и цели работы);

- мотивационную готовность (субъект стремится к достижению поставленных целей и задач);

- исполнительскую готовность (субъект обладает требуемой компетентностью - знаниями, умениями, навыками, качествами, необходимыми для решения задач).

2. Готовность ресурсов и условий, используемых субъектами (основные группы таких ресурсов и условий рассмотрены выше).

В ходе проведённого исследования было установлено, что готовность образовательной системы (региональной, муниципальной, школьной) к введению ПО имеет смысл рассматривать в строгой привязке к конкретному времени и на различных качественных уровнях:

- высокий уровень - полная готовность, когда имеются все необходимые и достаточные условия и речь идет только о времени, которое требуется для массового перехода на ПО;

- средний уровень - неполная готовность, когда наличествуют лишь некоторые из этих условий, и создание недостающих условий требует дополнительного времени и усилий;

- низкий уровень - нулевая готовность, при которой необходимые условия практически не созданы.

Три указанных уровня можно распространить и на оценку готовности отдельных групп условий введения ПО. Тогда может оказаться, что при общей неполной готовности имеется, например, полная мотивационная готовность людей в школах при неполной готовности программно-методических и финансовых ресурсов, недостаточной компетентности кадров и нулевой готовности в сфере информационного сопровождения.

Проведённый анализ показал, что на сегодняшний день в большинстве регионов можно говорить о неполной готовности к массовому введению ПО, в связи с чем имеется настоятельная необходимость осмысления этой ситуации и интенсификации усилий по созданию комплекса недостающих условий.

Поясним сказанное характерными примерами. В одном из субъектов Российской Федерации начало эксперимента по введению ППП и ПО выявило целый ряд проблем, каждая из которых является показателем неготовности региона к введению ПО: "1. Негативное отношение ряда родителей, учеников и педагогов к организации учебных занятий в режиме шестидневной недели. 2. Недостаточность финансовых средств для приобретения методической литературы, организации экскурсий в учебные заведения региона, деления классов на подгруппы для преподавания элективных курсов и т.д. 3. Недостаток методической литературы по преподаванию элективных курсов, курсов по профильной ориентации и др. 4. Отсутствие в большинстве школ педагогов-психологов для организации психологического сопровождения эксперимента. 5. Недостаточность времени для подготовки учащихся к государственной (итоговой) аттестации по новой форме. 6. Проблема набора в профильные десятые классы ввиду малочисленности выпускников в сельских школах".

В другом регионе как наиболее острая проблема введения ПО была осознана неготовность к этому педагогических кадров: "В начале эксперимента (сентябрь, октябрь 2003 г.) мы столкнулись с практической неготовности учителей работать в условиях предпрофильной подготовки девятиклассников".

Исследование, проведённое А.Ю. Некрасовым (г. Казань), показало следующее: "Только 43% учителей отметили, что они готовы к внедрению профильного обучения, а 22% заявляют о своей полной неготовности (остальные 35% затруднились с ответом)".

Также "к наиболее значимым проблемам профильного обучения следует отнести: …неразработанность эффективных моделей профильного обучения в малокомплектных сельских школах; …отсутствие обязательных требований к результатам профильного обучения; отсутствие критериев эффективности профильного обучения и системы мониторинга; недостаточное обеспечение массовых общеобразовательных учреждений вариативными учебниками и учебными пособиями; неэффективность системы подготовки и повышения квалификации педагогов для работы в профильных классах; недостаточность научно-методического обеспечения содержания и технологий профильного обучения; слабая материально-техническая база профильного обучения, особенно для технологического, естественнонаучного и физико-математического профилей".

Как показывает анализ многочисленных документов регионального, муниципального и школьного уровня управления по введению ППП и ПО, унифицированным показателем готовности образовательной системы к введению данной инновации выступает отчёт руководителя (школы, муниципального района) о готовности. При этом остаются нерешёнными два существенных вопроса:

1.Каковы объективные критерии готовности образовательной системы к введению ППП и ПО? (Очевидно, что ни факт проведения запланированных мероприятий "по подготовке к ведению ПО", ни оценку руководителя образования нельзя считать таковыми).

2.Какие управленческие решения должны приниматься, если готовность образовательной системы к введению ППП и ПО всё-таки окажется недостаточной? (В цитированных выше документах не только не содержится ответа на этот вопрос, но и вовсе не предусмотрен такой вариант).

Обозначенные отрицательные моменты связаны с тем, что на практике управление введением ППП и ПО исходит из ошибочной концептуальной посылки о том, что введение профильного обучения должно осуществляться фронтально, т.е. без учёта реальной готовности к этому системы образования (региональной, муниципальной, школьной). Такой подход характерен для особой модели управления введением и распространением ППП и ПО, которую можно обозначить как "модель прямого управления".

Данная модель характеризуется следующими особенностями:

- для оперативного руководства процессами внедрения и распространения инновации в штате органа управления образованием назначается какое-либо одно административное лицо (как правило, заместитель руководителя, реже - сам руководитель);

- планирование осуществляется административным лицом как оперативное; долгосрочные планы носят вспомогательных характер; стратегическое планирование не используется;

- в ряде случаев при административном лице создаётся орган оперативного управления, включающий представителей технических работников органа управления образованием, а также представителей субъекта управления (например, руководители муниципальных органов управления образованием или директора школ); этот коллективный орган может носить совещательный характер, но используется в основном для решения технических вопросов;

- все управленческие решения принимаются ответственным административным лицом, делегирование полномочий и ответственности не осуществляется, все вопросы, связанные с отклонением от общей линии, требуют обязательного согласования с данным лицом;

- решения принимаются в порядке оперативного реагирования на поступающую информацию по линии обратной связи; эти решения носят по преимуществу директивный характер ("усилить…", "обязать…", "повысить…" и т.п.);

- оценка эффективности управления осуществляется в первую очередь по поверхностным показателям, приведённым в количественный вид ("инновация внедрена в пяти школах района", "инновацией охвачено 55% учащихся"), или по субъективным оценкам руководителя, при этом объективные качественные показатели, как правило, игнорируются.

Для введения ППП и ПО "модель прямого управления" малоэффективна. Очевидность этого положения связана с тем, что современным законодательством за региональным уровнем управления образованием сохранены лишь крайне ограниченные возможности "прямого управления", связанные с определением регионального компонента БУП и выделением субвенций. Все остальные функции по управлению развитием регионального образования, в том числе и с введением и распространением ППП и ПО, могут осуществляться региональным органом управления образованием лишь через создание соответствующих условий. Это относится и к муниципальному органу управления образованием. "Модель прямого управления" может быть использована для введения ППП и ПО лишь на уровне отдельной школы, в особо сложных ситуациях (школа-новостройка, не имеющая сформировавшегося ядра педколлектива и т.д.).

Анализ практики различных регионов Российской Федерации показывает, что введение ППП и ПО должно проходить по мере готовности образовательных систем. Это требует соответствующих инструментов, среди которых следует выделить два взаимосвязанных:

- индикативное планирование введения ППП и ПО;

- мониторинг готовности к введению ППП и ПО.

Индикативное планирование - тип, способ планирования, противопоставляемый обычно жесткому директивному типу планирования и предполагающий, в частности, выделение главных оцениваемых параметров и индикаторов, планирующих желаемое состояние объекта (предмета) планирования, а также последующее отслеживание и оценку его реального состояния в соотнесении с целевым (А.М. Моисеев [201], [301]). В рассматриваемом нами случае параметры и индикаторы могут относиться как к оценке собственно введения профильного обучения, так и к оценке готовности системы (школы) к такому введению (А.М. Моисеев, С.С. Кравцов).

Предмет индикативного планирования - система, явление, процесс, по отношению к функционированию, стабилизации и развитию которого осуществляются действия планирования (мониторинга, оценки). В данном случае таким предметом является введение профильного обучения (переход на профильное обучение) в системе общего образования, а в более широком понимании - обозначенное масштабное нововведение и его социальное окружение, контекст, в котором оно осуществляется.

Мониторинг - наблюдение за каким-либо процессом в динамике с целью выявления его соответствия желаемому результату; система организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании образовательной системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития [649].

В концептуальных и программных материалах по введению ППП и ПО большинства экспериментальных регионов организация мониторинга готовности образовательных систем к введению ППП и ПО не предусмотрена.

Опыт ряда регионов РФ показывает, что "в территориях, где были также определены критерии и показатели по отношению к образовательному учреждению, а у образовательного учреждения по отношению к отдельным педагогам - достигнуты положительные результаты" [341]. Таким образом, вопрос эффективности мониторинга - это в значительной степени вопрос о качестве критериев мониторинга, показателей и соответствующих им индикаторов.

Оцениваемые параметры - отдельные значимые стороны, компоненты, аспекты, характеристики, переменные предмета планирования (мониторинга, оценки), специально выделяемые и отражаемые в индикативном плане и являющиеся основой для установления характерных индикаторов. Оцениваемые параметры обычно определяются путем системного анализа предмета планирования, выявляющего его ключевые компоненты, аспекты, важнейшие характеристики без потери целостности объекта.

Данные - первичная основа для получения значимой информации о предмете планирования и окружающей его среде, преобразуемой в требуемые (нормативные, плановые) характеристики этого предмета или служащие основой для выводов о его состоянии в соотнесении с поставленными целями. В общем массиве данных выделяют релевантные данные, подходящие для выводов, относящиеся к делу, в отличие от избыточных, ненужных, не соответствующих решаемой задаче данных [276].

Индикатор - доступная наблюдению и измерению характеристика изучаемого объекта; в экспериментальной ситуации индикаторы замещают, обнаруживают и представляют другие характеристики измеряемого объекта, обычно недоступные наблюдению. Существенно наличие связи "Индикатор - характеристика". Система индикаторов - взаимосвязанная совокупность индикаторов, позволяющая получать необходимую и достаточную информацию о состоянии оцениваемых параметров и предмета планирования (мониторинга, оценки) в целом. Значения индикаторов - количественные величины или качественные характеристики, описывающие конкретное состояние индикатора. Единица измерения - количественное или качественное выражение оцениваемых параметров и индикаторов, соответствующее их специфическому характеру и позволяющее выявить, измерить и оценить его состояние. Целевые значения индикаторов - значения индикаторов, соответствующие поставленным целям и свидетельствующие об их достижении. Достижение целевых значений индикаторов является признаком, на основании которого осуществляется оценка ситуации, или - критерием оценки (в нашем случае - оценки готовности образовательной системы к введению ППП и ПО).

До установления набора (системы) индикаторов, свидетельствующих о характере протекания того или иного процесса или его промежуточных и итоговых результатах, необходимо сначала выделить наиболее значимые параметры оценки. Исходя из принятого нами за основу подхода, могут быть обозначены следующие основные и общие для разных уровней управления (региональный, муниципальный, школьный) параметры для оценки готовности к введению ППП и ПО.

Параметр 1 - готовность субъектов:

- ценностная готовность;

- мотивационная готовность;

- исполнительская готовность.

Параметр 2 - готовность необходимых условий и ресурсов:

- создание нормативной базы перехода на профильное обучение;

- использование имеющейся образовательной сети и инфраструктуры, аудиторного фонда и создание новых локальных образовательных сетей для организации профильного обучения;

- создание структурно-институциональных ресурсов перехода на профильное обучение;

- создание и использование концептуальных ресурсов;

- разработка и использование программно-методического обеспечения;

- подготовка, переподготовка, повышение квалификации, профессиональное развитие и целесообразная расстановка кадров, призванных организовывать, осуществлять, обеспечивать, сопровождать переход на профильное обучение;

- материально-техническое обеспечение, привлечение и использование оборудования, средств обучения, транспортных средств и т.д.;

- информационное обеспечение;

- рекламное и PR-сопровождение перехода на профильное обучение;

- финансовое обеспечение;

- управленческое сопровождение.

Такой набор параметров представляется достаточно полным. Включенные в него параметры-переменные предоставляют (хотя и в неодинаковой степени) возможность сбора отражающих их состояние данных и возможность осуществления на этой основе качественной и (или) количественной оценки, позволяющей при введении соответствующих индикаторов сделать обоснованные выводы о готовности региональной образовательной системы и ее отдельных сторон к введению ППП и ПО.

Дальнейшим естественным шагом разработки системы оценки готовности образовательных систем к введению ППП и ПО стала разработка набора индикаторов введения профильного обучения. При этом в набор индикаторов были включены следующие виды индикаторов (по А.М. Моисееву [301]).

1. Индикаторы наличия. О готовности к введению ПО в ряде случаев можно судить по наличию или отсутствию определенных ресурсов, результатов и т.д.

2. Индикаторы количества. В случаях, когда информации о наличии определенных фактов недостаточно для выводов о готовности образовательной системы к введению ПО, полезно использовать конкретизирующие образ ситуации количественные показатели.

3. Индикаторы качества. В случаях, когда с формальной и количественной стороной дела все обстоит более или менее благополучно, может возникать необходимость оценки качества разных предпосылок готовности к введению профильного обучения. Показатели качества обычно связаны с уровнем реализации определенных значимых требований, со степенью соответствия реальной ситуации этим требованиям. Использование таких индикаторов предполагает, как минимум, наличие сформулированных нормативных требований к разным сторонам готовности системы к введению профильного обучения. Показатели качества при определенных условиях могут быть выражены и в количественной форме. Например, если при оценке регионального плана введения профильного обучения (как составной части нормативно-правового и документационного обеспечения) фиксируется соответствие требованиям к такому плану по 10 позициям из 20, можно говорить о том, что на достаточном качественном уровне выполнены 50% требований к плану.

4. Индикаторы эффективности / экономичности. С учетом немалых ресурсных затрат на введение профильного обучения и нежелательности решения этой задачи "любой ценой" важно оценивать также рациональность, эффективность, экономичность расходов используемых ресурсов. Здесь речь может идти об индикаторах, отражающих отношение полученного эффекта к затратам или отношение реальных затрат к нормативно установленным рациональным затратам.

5. Индикаторы времени. Введение профильного обучения и подготовка к нему - процессы, требующие определенного времени. Как уже отмечалось, если имеет место спешка и искусственное форсирование перехода на профильное обучение, возникает риск низкого качества, а то и профанации перехода на профильное обучение. Но и растягивать эти процессы на неопределенный срок также неразумно. Поэтому необходимо всегда увязывать достижение неких главных и промежуточных целей со временем.

В ходе исследования нами сформулирован набор требований к индикаторам, которые должны использоваться в рамках системы мониторинга готовности к введению ППП и ПО:

- способность отражать значимые, ключевые характеристики оцениваемых параметров;

- возможность назначения целевых значений индикатора;

- соответствие особенностям уровней системы образования;

- экономичность и минимизация системы индикаторов с учетом потребностей разных уровней управления системой образования;

- инструментальность и технологичность используемых индикаторов (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);

- целостность и взаимодополняемость индикаторов;

- удобство применения и возможность использования индикаторов как во внешней оценке готовности к введению ПО, так и для самооценки, внутреннего мониторинга и экспертизы.

Индикаторы, характеризующие готовность образовательной системы (региональной, муниципальной, школьной) к введению ПО, представлены в таблице 17.

Таблица 17 Индикаторы, характеризующие готовность образовательной системы к введению профильного обучения

Укрупнённая группа индикаторов	Индикаторы готовности
1. Готовность нормативной базы ПО	1.1. Наличие легитимно принятых и утвержденных нормативных актов (регионального / муниципального/ школьного уровня), регламентирующих: 1.1.1. Общие вопросы организации ППП и ПО; 1.1.2. Содержание, технологии и методическую поддержку введения ППП и ПО; 1.1.3. Вопросы организации текущей и итоговой аттестации учащихся; 1.1.4. Вопросы транспортировки, обеспечения питания, безопасности и охраны здоровья учащихся при сетевой модели ПО; 1.1.5. Вопросы кадрового обеспечения ПО; 1.1.6. Финансово-экономические вопросы; 1.1.7. Вопросы управленческого сопровождения ПО.
	1.2. Полнота номенклатуры нормативных актов (рекомендуемая номенклатура отработана в ходе эксперимента по введению ПО)
	1.3. Наличие / отсутствие и количество важных вопросов, не урегулированных созданной нормативной базой
	1.4. Количество и процент от потребности нормативных актов
	1.5. Действенность нормативных актов
2. Готовность к использованию имеющейся образовательной сети и инфраструктуры, аудиторного фонда и создание новых локальных образовательных сетей для организации ПО	2.1. Наличие достаточной инфраструктуры и аудиторного фонда для организации предпрофильной подготовки и профильного обучения в соответствии с избранными в регионе моделями организации ПО
	2.2. Количество и доля от потребности местных образовательных сетей / школы для организации ПО
	2.3. Мощность сети, количество и доля от потребности ученических мест в ОУ и их сетях, созданных для организации ПО (в целом и по отдельным профилям обучения)
	2.4. Наличие регламентов сетевого взаимодействия
	2.5. Количество и процент обучающихся, которым предоставлена транспортная доступность для получения услуг ПО (для регионального уровня, в том числе - в городе и на селе)
3. Готовность структурно-институциональных ресурсов перехода на ПО	3.1. Наличие ресурсного центра ПО
	3.2. Укомплектованность центра необходимыми ресурсами
	3.3. Наличие общественно-государственного органа содействия введению ПО
	3.4. Наличие, количество и процент от потребности муниципальных и школьных команд введения ПО
	3.5. Наличие информационного ресурса как виртуального института поддержки введения профильного обучения
4. Готовность концептуальных, научно-методических ресурсов	4.1. Наличие модели и/или концепции перехода на ПО, методических рекомендаций по переходу на профильное обучение, примерных региональных, муниципальных, школьных программ перехода на профильное обучение, типовых образовательных программ и программ развития школ, осуществляющих профильное обучение
	4.2. Наличие модели научного консультирования и сопровождения введения профильного обучения в регионе, районе школе
	4.3. Наличие инфраструктуры изучения, обобщения и распространения опыта введения ПО
	4.4. Наличие закрепления ответственности научно-методических кадров за оказание консультационных услуг в области ПО
5. Готовность программно-методических ресурсов	5.1. Наличие утвержденного регионального БУПа
	5.2. Количество и процент от потребности учебных программ профильного уровня ППП и ПО (в целом и по отдельным профилям)
	5.3. Количество и процент от потребности учебных программ базового уровня ППП и ПО (в целом и по отдельным профилям)
	5.4. Количество и процент от потребности учебных программ элективных курсов (в целом и по отдельным профилям)
	5.5. Количество и процент от потребности учебников и учебных пособий для ПО (в целом и по отдельным профилям)
	5.6. Количество и процент от потребности учебных пособий для самостоятельной работы учащихся (в целом и по отдельным профилям)
	5.7. Количество и процент от потребности методических пособий и рекомендаций для учителей (в целом и по отдельным профилям)
	5.8. Обеспеченность методиками диагностики обученности учащихся в системе ПО (количество и процент от потребности)
	5.9. Обеспеченность рекомендациям по контролю и оценке достижений учащихся в системе ПО (количество и процент от потребности)
6. Готовность кадровых ресурсов	6.1. Количество и удельный вес педагогических работников, прошедших подготовку, профессиональную переподготовку или повышение квалификации для работы в системе ПО (в целом и отдельно по разным группам образовательных программ)
	6.2. Количество и удельный вес методических кадров, прошедших подготовку, профессиональную переподготовку или повышение квалификации для работы в системе ПО (в целом и отдельно по разным группам образовательных программ)
	6.3. Количество и удельный вес управленческих кадров, прошедших подготовку, профессиональную переподготовку или повышение квалификации для работы в системе ПО (в целом и отдельно по разным группам образовательных программ)
	6.4. Количество и удельный вес кадров с высокой ценностной готовностью к введению ПО
	6.5. Количество и удельный вес кадров с высокой мотивационной готовностью к введению ПО
	6.6. Количество и удельный вес кадров с высокой исполнительской готовностью к введению ПО
	6.7. Количество и удельный вес кадров, имеющих опыт работы в системе ПО
	6.8. Количество и процент от потребности специалистов, призванных осуществлять сопровождение введения ПО
7. Готовность кадровой инфраструктуры	7.1. Наличие у учреждений системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования функций и контрольных цифр по подготовке кадров для системы ПО
	7.2. Мощность инфраструктуры работы с кадрами, количество и процент от потребности учебных мест
	7.3. Количество утвержденных образовательных программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования

Подобные документы

• Профильное обучение учащихся

  Понятие системы профильного обучения как педагогической инновации. Профильное обучение учащихся средней школы: теоретические основы, развитие и основные задачи. Организации, модели и принципы профильного обучения школьников на современном этапе развития.
  
  курсовая работа [100,1 K], добавлен 09.05.2011
  

• Агрошкола как форма профильной подготовки школьников

  Роль образования и его влияние на сферы социальной жизни. Организация предпрофильного обучения как особенности агрошколы. Профильное обучение в агрошколе. Средства организации агрошколы. Проектирование профильного обучения в условиях сельской школы.
  
  дипломная работа [106,8 K], добавлен 26.06.2011
  

• Мониторинг организации допрофильной подготовки и профильного обучения в классах филологического профильного направления общеобразовательных учебных заведений Автономной Республики Крым

  Профильное обучение как вид дифференцированного обучения. Создание и функционирование филологических профильных классов. Мониторинг организации допрофильной подготовки и результативности функционирования. Система управления учебными заведениями.
  
  статья [23,8 K], добавлен 19.02.2009
  

• Разработка методики профильного обучения в школе на примере профессии

  Опыт профильного обучения в Казахстане. Цели и возможные формы организации профильного обучения в модели 12-летнего образования, разработка его методики. Анализ программы подготовки учащихся класса технологического профиля на примере профессии "Швея".
  
  дипломная работа [1,9 M], добавлен 29.05.2015
  

• Эффективность внедрения профильного обучения в сельских школах

  Эффективность внедрения различных форм профильного обучения в общеобразовательных учебных заведениях сельских регионов Автономной Республики Крым как необходимого условия обеспечения доступности к качественному образованию, пути решения проблемы.
  
  доклад [16,5 K], добавлен 23.02.2009
  

• Проектная деятельность как средство предпрофильной подготовки учащихся

  Цели и основные направления модернизации российского образования. Проблема самоопределения подростков при выборе профиля обучения. Необходимость введения модели предпрофильной подготовки. Метод проектов - средство решения задач предпрофильной подготовки.
  
  дипломная работа [146,0 K], добавлен 05.05.2011
  

• Профильное обучение проблемы и решения

  Основные аспекты и системные подходы к решению проблем профильного обучения, профилизация. Профильное обучение: опыт и нововведения, проблемы выбора. Повышение квалификации работников с использованием дистанционных учебно - методических комплектов.
  
  реферат [41,0 K], добавлен 30.10.2008
  

• Реализация индивидуального учебного плана в начальной школе на примере английского языка

  Понятие и психолого-педагогические основы составления индивидуального учебного плана. Разработка и особенности реализации индивидуальных учебных планов по английскому языку в основной школе. Развитие индивидуальной образовательной траектории ученика.
  
  дипломная работа [105,0 K], добавлен 07.08.2017
  

• Профильное образование в обучении школьной географии

  Понятие и компоненты профильного обучения. Отечественный и зарубежный опыт. География: ее значение в воспитании будущего поколения. Место географии в профильном обучении. Анализ опыта реализации профильного обучения на примере г.Комсомольска-на-Амуре.
  
  дипломная работа [1,5 M], добавлен 29.10.2007
  

• Тесты как средство контроля за качеством учебных достижений младших школьников

  История и теория возникновения тестов. Тенденции XX века по использованию тестового контроля. Тесты как одно из средств проверки и оценки результатов обучения школьников. Важнейшие положения тестового метода контроля. Правила составления тестовых заданий.
  
  реферат [21,6 K], добавлен 05.09.2010
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам