Профильное обучение в Российской Федерации

Уточнено содержание управленческих терминов "введение" и "распространение" применительно к профильному обучению. Введение профильного обучения - система мер и мероприятий, направленных на создание в системе образования того или иного масштаба первичных прецедентов практики профильного обучения. Распространение профильного обучения - система мер и мероприятий, направленных на расширение в рамках данной системы образования имеющейся практики профильного обучения, вплоть до полного охвата ею всех общеобразовательных учреждений системы, имеющих старшую ступень обучения.

На основе анализа региональной практики выделены три основных модели введения и распространения профильного обучения. В основу определения того или иного типа модели положено то или иное соотношение двух наиболее существенных особенностей региональной (муниципальной) системы образования, которые необходимо учитывать в процессе введения и распространения профильного обучения. Эти особенности таковы: 1) допустимая степень автономности действий объекта управления - более низкого уровня в иерархии управления образованием (муниципальных органов управления образованием - относительно регионального органа управления образованием; отдельных школ - относительно муниципального органа управления образованием); 2) предполагаемая степень активности и инициативности объекта управления. Сочетание указанных критериев образует различные полярные типы ситуации, предполагающие различные сочетания полюсов из двух указанных выше пар, которым соответствует та или иная модель введения и распространения профильного обучения. Проектная модель введения и распространения профильного обучения: высокая степень автономности объекта управления и высокая степень его инициативности. Программно-целевая модель введения и распространения профильного обучения: высокая степень кооперации объекта управления и высокая степень его инициативности. Модель "прямого управления" введения и распространения профильного обучения: низкая степень активности объекта управления в сочетании с любой степенью автономности/кооперации. Первые две модели наиболее эффективны для ведение профильного обучения; в работе рассмотрены их основные особенности.

Программно-целевая модель предполагает в качестве основного механизма управления процессами введения и распространения профильного обучения использовать целевую программу. Определены особенности региональных / муниципальных целевых программ указанного назначения и подхода к их разработке: инновационный характер программы, опора при ее разработке на опыт и традиции разработки программ развития; связь программ введения и распространения профильного обучения с региональными / муниципальными программами развития образования и программами реализации крупных нововведений в образовании; необходимость широкого общественного участия в разработке и обсуждении программы; необходимость привлечения к разработке программы всего научного потенциала региона; акцент на опережающем ресурсном обеспечении программ с учетом возможностей региона; необходимость работы с общественным сознанием в связи с переходом на профильное обучение.

Проектная модель введения и распространения профильного обучения жёстко ориентирована на конкретный инновационный результат. Использование данной модели предполагает создание условий для возникновения на муниципальном / школьном уровне прецедентов инновационной практики, созданных и развивающихся в рамках методологических положений, содержащихся в "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования".

Анализ практики экспериментальных регионов показал, что наиболее характерной является ситуация смешения различных моделей, т.е. комбинированная (смешанная) модель введения профильного обучения. Комбинирование различных управленческих моделей в рамках одного региона оптимально в том случае, если регион обладает высокой внутренней неоднородностью по целому спектру критериев (обеспеченность населения, плотность сельского населения, квалификация педагогических кадров и т.д.).

Выбор той или иной модели осуществляется на основе критериального оценивания значимых особенностей региона (муниципального района, образовательного учреждения). В ходе проведённого исследования разработаны перечни критериев (показателей) и их характеристики для каждого из трёх выявленных уровней готовности территории к введению профильного обучения. Кроме того, разработан набор индикаторов, позволяющих судить о том, какая именно модель управления введением профильного обучения реализуется в данной образовательной системе.

Определена система целеполагания введения профильного обучения на региональном уровне, которая включает решение трёх взаимосвязанных задач: во-первых, собственно образовательные задачи; во-вторых, задачи создания условий и ресурсного обеспечения перехода на профильное обучение; в-третьих, задачи управления реализацией региональной целевой программой введения и распространения профильного обучения.

Выявлены основные особенности введения профильного обучения на региональном уровне. Прежде всего на региональный уровень ложится основная ответственность за принятие решения о выборе модели введения и распространения профильного обучения (программно-целевой или проектной). Во-вторых, как подтвердила наша опытная работа введение профильного обучения на региональном уровне оказывается эффективным лишь в комплексе с другими приоритетными направлениями развития общего образования. В комплекс модернизационных изменений системы общего образования региона, помимо введения профильного обучения должны войти: нормативно-подушевое финансирование общеобразовательных учреждений; общественно-государственное управление на школьном, муниципальном и региональном уровнях; изменение системы оплаты труда в общем образовании (введение базового и школьного компонентов оплаты); реализация идеи "учителя полного дня", совмещающего основное и дополнительное образование при сокращении обязательного компонента БУП и общей учебной нагрузки учителя; реструктуризация сети школ; новая система оценки качества обучения; введение новых организационно-правовых форм школы; введение нового поколения Государственных стандартов общего образования, построенных на компетентностной основе.

Разработан и апробирован в регионах - участниках федерального эксперимента по введению профильного обучения план действий региональных органов управления образованием по введению и распространению профильного обучения, включающий в себя следующие этапы. Первый этап - анализ особенностей региональной ситуации, влияющих на специфику введения и распространения профильного обучения в регионе. Второй этап - разработка стратегии перехода региональной образовательной системы на профильное обучение. Третий этап - разработка тактического плана введения и распространения профильного обучения в регионе. Четвертый этап - разработка оперативного плана (плана-графика) введения и распространения профильного обучения в регионе. Пятый этап - реализация разработанных планов введения и распространения профильного обучения в регионе.

В процессе изучения опыта экспериментальных регионов выявлены основные трудности по различным аспектам введения профильного обучения на региональном уровне. Показано, что эти трудности в разных регионах носят различный характер, что необходимо иметь в виду для сосредоточения усилий и ресурсов на потенциально наиболее проблемных направлениях. В то же время некоторые потенциальные трудности (такие, как сетевые аспекты введения профильного обучения) являются "сквозными" для всех регионов.

Рассмотрены особенности введения и распространения профильного обучения в регионе на основе программно-целевой и проектной моделей.

Определены и охарактеризованы основные особенности введения и распространения профильного обучения на муниципальном уровне. Муниципальный уровень, муниципальная образовательная система стоит ближе других к школе, в которой осуществляется введение профильного обучения в точном смысле этих слов. На муниципальном уровне чаще всего находится и учредитель общеобразовательных учреждений, поэтому на данном уровне принимаются и выполняются важные управленческие решения о введении профильного обучения по всей совокупности подведомственных образовательных учреждений, решения о создании межшкольных (муниципальных) сетей для организации профильного обучения и большинство других решений по введению, распространению и функционированию профильного обучения. Муниципальный уровень управления формирует для профильной ступени общего образования свой специфический заказ рынка труда. На данном уровне определяются как стратегия сопряжения профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы с системой профессионального образования, так и конкретные постоянные "потребители" выпускников школы, получивших ту или иную профильную специализацию.

Разработан и в ряде муниципальных территорий РФ апробирован план действий муниципальных органов управления образованием по введению и распространению профильного обучения.

Показано, что на этапе стратегического планирования осуществляется выбор между двумя альтернативными моделями профильного обучения в регионе - сетевой (муниципальная сеть профильного обучения как система взаимосвязанных школ) и несетевой (профильное образование в муниципальном районе как совокупность самодостаточных школ). При этом минимальный набор критериев, обусловливающих выбор сетевой / несетевой модели профильного обучения на муниципальном уровне составляют следующие два: степень ресурсной самодостаточности отдельных школ района; территориальная компактность расположения школ (физическая взаимодоступность ресурсов).

Установлено, что выбору тактики информационного обеспечения введения профильного обучения должно предшествовать определение наиболее проблемных категорий субъектов, вовлечённых в процесс введения профильного обучения и более других требующих разъяснительной работы. Опыт экспериментальных территорий позволил выявить наиболее типичные проблемные и непроблемные категории. Максимально проблемная категория: учителя-предметники, которым предстоит работать в системе профильного обучения; относительно проблемные категории: директора школ, в которых вводится профильное обучение, и их заместители; родители учащихся; "промежуточная" категория: классные руководители; наименее проблемные категории: сотрудники органов управления образованием; учащиеся; представители муниципальной власти. В результате анализа материалов, полученных из районов - участников Федерального эксперимента по введению профильного обучения, выявлены наиболее типичные возражения и аргументы против введения профильного обучения со стороны вышеуказанных проблемных категорий.

Рассмотрены особенности введения и распространения профильного обучения на муниципальном уровне в условиях использования программно-целевой и проектной моделей.

Охарактеризован школьный уровень управления - центральный для введения системы предпрофильной подготовки и профильного обучения. Если на региональном и муниципальном уровнях управления основная задача - осуществить полноценное и разностороннее ресурсное обеспечение введения профильного обучения, то на школьном уровне управление имеет своими объектами собственно педагогов школ, непосредственно осуществляющих педагогическую деятельность по предпрофильной подготовке и профильному обучению.

ГЛАВА 4. КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

4.1 Особенности подготовки кадров для профильного обучения в системе непрерывного педагогического образования

Кадровое обеспечение в системе образования представляет собой управление кадровыми ресурсами, нацеленное на повышение профессионализма педагогических работников и, в конечном счёте, - на повышение педагогической и социальной эффективности образования. Проблема кадрового обеспечения любой отрасли, любой сферы деятельности на практике означает решение целого ряда организационных, информационных, научно-методических, материально-технических, финансово-экономических, социально-бытовых и иных вопросов.

Кадровое обеспечение введения ПО в субъектах Российской Федерации включает в себя следующие основные блоки (этапы):

- определение показателей подготовки (количественных, структурных, качественных) учительских кадров по региону;

- подготовка учительских кадров в региональной системе непрерывного педагогического образования;

- их выпуск и распределение;

- эффективное использование педагогических кадров путём обеспечения соответствующих условий.

В соответствии с "Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования" [218] и документом "Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы", для ППП и ПО необходим учитель, имеющий собственные идеи, проявляющий интерес к разработке и реализации новых учебных программ, обладающий высоким интеллектуальным потенциалом и научной компетенцией. Педагог профильного обучения должен иметь хорошую методическую подготовку, владеть различными методами организации познавательной деятельности учащихся на уроке, проводить вместе с ними поисково-исследовательскую работу, укрепляющую их интерес к учебному предмету.

Учитель в профильных группах / классах - это организатор учебной, поисковой работы, наставник и консультант.

Как показали результаты Федерального эксперимента по введению ПО на старшей ступени общего образования, специфическими профессиональными задачами ПО для учителя (по специальности) являются:

- проектирование образовательного процесса, направленного на индивидуализацию обучения, усиление самостоятельного творческого начала в деятельности учеников, развитие исследовательской деятельности и социальной практики;

- формирование целей обучения во взаимосвязи с практикой профессиональной деятельности (по профилю);

- разработка и реализация элективных курсов в ППП и ПО;

- использование, дополнительно к традиционным формам, новых видов, форм, методов и средств определения динамики продвижения учащихся в учебном процессе, учитывающих индивидуальные особенности учащихся;

- введение интерактивных компонентов в обучении;

- применение методов и технологий обучения, формирующих практические навыки сбора и анализа информации, стимулирующих самостоятельную работу учащихся, закрепляющих опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, способствующих самоорганизации школьников, становлению их ценностных ориентации;

- завершение самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования;

- разработка параметров отбора материалов в портфолио учащегося и критерии его оценивания;

- разработка примерного перечень работ по предмету, входящих в портфолио учащегося;

- помощь учащемуся в создании и наполнении портфолио;

- проектирование программы профессионального саморазвития учителя в контексте избранного профиля и на основе средств, доступных в системе ПО;

- содержательная и методическая подготовка и ведение дистанционных курсов ПО.

Изучение профессиональных затруднений педагогов показало, что успех профильного обучения в старшей школе зависит от готовности к качественным изменениям в своей профессиональной деятельности. К ним относятся:

1) освоение содержания предмета на профильном уровне;

2) повышение многообразия видов и форм деятельности на уроке и вне его (исследовательские и проектные работы учащихся, групповые и индивидуальные формы организации познавательной деятельности);

3) готовность к изменению системы оценивания знаний;

4) освоение методики организации элективных курсов;

5) понимание сущности компетентностного подхода в обучении [421].

Перечисленные моменты указывают на основные требования к выпускнику - учителю профильной школы, предъявляемые практикой.

В связи с этим на первом этапе введения ПО в регионах РФ должны проводить специалисты высокого уровня - учителя первой и высшей категорий, закончившие курсы повышения квалификации по реализации ПО на старшей ступени общего образования и получившие соответствующий сертификат. На следующем этапе потребуется организация целевой подготовки кадров ПО в вузах (квалификация "учитель профильного обучения" (по специальностям)), что потребует своего отражения в Государственном стандарте высшего профессионального образования по педагогическим специальностям и направлениям.

Таблица 21 Основные функций педагогической и управленческой деятельности, возникающие и актуализирующиеся в системе профильного обучения

Группа функций	Функции, реализуемые в школе с профильной старшей ступенью	Функции, реализуемые в ресурсном центре ПО
Организацион-ные функции	Организация участия школы в сети Разработка внутришкольных ИУПов	Организация сетевых групп Выделение сетевых преподавателей (кадровое обеспечение элективных курсов) Выделение материальной (учебной, лабораторной) базы Разработка сетевых образовательных программ и учебных планов Разработка образовательных карт района
Психолого-педагогические функции	Выявление образовательных потребностей учащихся Подготовка индивидуальных образовательных программ Диагностирование, консультирование учащихся Сопровождение ведения портфолио учащихся Обеспечение вариативности и личностной ориентации образовательного процесса за счёт индивидуального подхода к учащимся Обеспечение завершения профильного самоопределения старшеклассников
Собственно педагогические функции	Подготовка и реализация авторских курсов по выбору в системе предпрофильной подготовки и элективных курсов профильного обучения Обеспечение практической ориентации образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов) Обеспечение формирования способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования	Проведение учебных, трудовых и социальных практик
Научно-методические функции	Подготовка рекомендаций по организации деятельности педагогов профильного обучения в школе Разработка и адаптация к конкретным условиям личностно-ориентированных технологий профильного обучения	Обобщение опыта работы, разработка и реализация курсов по выбору в системе предпрофильной подготовки и элективных курсов в профильном обучении Повышение квалификации педагогических кадров школ -участников сети

Таким образом, новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров. Для реализации данной задачи необходимо разработать модели структуры и содержания подготовки специалистов для профильного обучения на основе современных подходов к организации педагогического образования.

Основной целью подготовки кадров ПО является подготовка педагога и администратора школы к реализации особых функций педагогической и управленческой деятельности, возникающих и актуализирующихся в системе профильного обучения. Следует отметить, что все функции, относимые к образовательному учреждению в системе ПО, реализуются не абстрактно безлично, а в реальной педагогической деятельности конкретных педагогов и управленцев. Данные функции обозначены в таблице 21.

Функции распределены по четырём группам (организационные, психолого-педагогические, собственно педагогические, научно-методические) условно, поскольку многие из них могут быть отнесены к нескольким группам сразу. Тем не менее, такое распределение имеет смысл в ситуации, когда подготовка кадров ПО осуществляется по различным специализациям.

В этом случае подготовка кадров по определенной специализации нацелена на приоритетное формирование компетенции педагога по одной или двум из четырёх групп функций. При этом подготовка по остальным группам функций осуществляется на ознакомительном уровне, с перспективой обретения соответствующих компетентностей в дальнейшем, непосредственно в опыте работы (см. таблицу 22).

Таблица 22 Вариант специализации подготовки кадров профильного обучения

Специализация	Группа функций, по которой формируется компетентность на этапе подготовки	Группы функций, по которым формирование компетентности предусмотрено в дальнейшем опыте работы
Сетевой методист профильного обучения	Научно-методические функции Организационные функции	Собственно педагогические функции Психолого-педагогические функции
Учитель профильного обучения (с предметно-профильной специализацией)	Собственно педагогические функции	Организационные функции Научно-методические функции Психолого-педагогические функции
Тьютор (педагог-психолог по сопровождению профильного обучения)	Психолого-педагогические функции	Организационные функции Собственно педагогические функции Научно-методические функции

Обозначенные проектируемые результаты подготовки кадров ПО должны быть скорректированы на основе мониторинга кадрового обеспечения профильного обучения. Такой мониторинг должен проводиться систематически (на региональном и федеральном уровнях), будучи нацелен на выявление как количественных, так и качественных показателей кадрового обеспечения ПО.

Проведённый в 2005 г. мониторинг кадрового обеспечения ПО (10 экспериментальных регионов РФ) позволил сделать следующие выводы.

1. По ответу директоров экспериментальных школ на вопрос "Наиболее слабое место педагогов профильных классов/групп вашей школы?" (можно было выбрать от 1 до 3 позиций):

? С большим отрывом (39,5%) лидирует позиция "Недостаточное знание программ для поступающих в вуз по предмету". Этот ответ встречается одинаково часто во всех экспериментальных муниципальных районах и, по-видимому, характеризует на сегодня наиболее острую содержательную проблему кадрового обеспечения ПО. Высокая частота встречаемости данного ответа говорит прежде всего о той значимости, которую придают руководители школ пропедевтической (репетиторской) функции профильного обучения. При этом речь идёт именно о программах для поступающих, а не о вузовских программах. Таким образом, хотя репетиторская функция профильного обучения и не является единственной, но во многих случаях она воспринимается как ведущая - родителями, учащимися, педагогами, директорами школ. Это необходимо учитывать при подготовке кадров ПО.

? Наименьшее количество нареканий вызывают характеристики профессиональной компетентности педагога, традиционно обеспечиваемые средствами непрерывного педагогического образования - владение предметом (4% нареканий) и владение методикой (3% нареканий).

? В промежуточной позиции оказывается психолого-педагогическая подготовка - "Проблемы в психологическом подходе к учащимся" (14,3% нареканий), что показывает ещё одну недоработку в общепедагогической и целевой (по профилю) подготовке педагогов. Таким образом, система подготовки кадров ПО должна быть ориентирована на повышение прежде всего психолого-педагогической, а не предметно-методической компетентности учителя. Это тем более актуально, что в системе ПО имеется значительный объём специфических проблем, связанных с выбором учащимся индивидуальной образовательной траектории (элективных и профильных курсов), диагностикой и самооценкой их способностей и возможностей в контексте профориентации, составлением портфолио, выбором вуза, факультета и специальности для поступления и т.п.

Рассмотрим возможные подходы к определению институциональной формы (модели) подготовки кадров ПО. На настоящем (переходном) этапе, характеризующемся постепенным (по мере готовности регионов и районов) введением ППП и ПО, подготовка кадров ПО должна осуществляться на основе смешанной модели. Это связано, во-первых, с тем, что в ближайшие несколько лет основной объем преподавательской работы в системе ПО будет вести действующий педагогический корпус. В этой связи для обеспечения необходимого уровня профессиональной подготовки учителей при переходе на ППП и ПО предлагается всем учителям, намеченным к работе в системе ППП и ПО, пройти повышение квалификации или переподготовку и получить соответствующее свидетельство (сертификат). Во-вторых, продолжающаяся институциональная реформа педагогического образования пока не позволяет выделить единого пути подготовки педагога ПО ввиду существования принципиально разных моделей подготовки учителя (одноуровневая и двухуровневая; на базе педвуза и на базе классического университета и т.д.).

Смешанная модель включает в себя следующие альтернативные пути подготовки учителя профильной школы: 1) на базе университетского образования; 2) на базе магистратуры педвуза; 3) повышение квалификации педагогов на базе региональных педвузов.

1) Подготовка кадров профильной школы на базе классического университетского образования исходит из следующих особенностей:

- усиление практического компонента подготовки педагога (введение обязательной школьной практики на старших курсах или годичная практика по окончании курса теоретической подготовки);

- подготовка кадров только по специальности "Учитель профильного обучения".

Основная общеизвестная особенность педагогических кадров, прошедших подготовку в классическом университете - сочетание высокой фундаментальности предметной подготовки и относительно слабой психолого-педагогической и методической подготовки. Прежде всего, как показывает практика, такие педагоги не умеют учитывать возрастные особенностей обучающихся. На занятиях они ориентируются преимущественно на мотивированных на обучение школьников. Как правило, они не видят необходимости в использовании широкой гаммы методических приемов или не умеют их применять.

Вместе с тем опыт многих школ, уже перешедших на ПО, показывает, что перечисленные трудности практически всегда возникают на первоначальном этапе работы данной категории педагогов. В последующем происходит взаимная адаптация, большинство учащихся привыкают к требованиям учителя, к его манере вести занятия. Соответственно, происходит естественный отсев учащихся, которые приходят к выводу, что они не готовы работать в "университетском" режиме обучения, на относительно высокой степени сложности по данному профилю.

2. Подготовка кадров профильной школы на базе магистратуры педагогического университета может осуществляться по всем указанным специализациям. Это требует разработки специальных (двухлетних) магистерских программ, ориентированных на формирование (на том или ином уровне) всех четырёх групп функциональных компетенций педагога профильной школы.

3. Подготовка кадров профильной школы как повышение квалификации работающих педагогов на базе региональных ИПК и педвузов.

Эксперимент по внедрению профильного обучения актуализировал новые требования к системе повышения квалификации педагогических работников. На первый план выходит не предмет, а общепедагогическая цель, развитие таких качеств выпускника, которые обеспечивают его успешность в меняющейся жизни, - то, что составляет его компетентность. Стало особенно отчетливо видно, что традиционная предметная курсовая подготовка уже не отвечает современным запросам школы. Для эффективного внедрения в регионе профильного обучения уже недостаточно простого "повышения квалификации" педагогов в том или ином (отдельном) направлении - требуется комплексная переподготовка на основе разработки и внедрения новых форм и механизмов переподготовки педагогов.

Так, по результатам проведённого мониторинга кадрового обеспечения профильного обучения по 10 экспериментальным регионам РФ были выявлены следующие замечания к работе региональной системы повышения квалификации кадров со стороны руководителей экспериментальных школ, реализующих модели ПО:

- содержание подготовки педагогов отстаёт от практики, слабо связано с ней, построено на отвлечённых, общих моментах;

- недостаточный объём подготовки;

- отсутствует системность (целостность, комплексность) в подготовке педагога ПО;

- недостаточная эффективность;

- отсутствует учёт преемственности между профилированной школой и вузом и др.

Повышение квалификации педагогов ПО может осуществляться в двух основных формах: индивидуально-адресной и корпоративной. Первая из этих форм предполагает адресную подготовку специалистов для конкретных образовательных учреждений на основе делового, договорного сотрудничества, при широком использовании системы специализаций и дополнительного образования студентов. Необходимость введения корпоративных форм повышения квалификации связана с тем, что на этапе становления профильного обучения в школе требуется совместная работа всего коллектива по выработке цели, миссии, конструированию программы развития, поиску адекватных средств решения поставленных задач. В основе корпоративного повышения квалификации лежат такие методы работы, как проведение проблемных семинаров, конференций, индивидуальных консультаций, целевых курсов для целых коллективов ОУ или для отдельных предметных методобъединений / кафедр, служб. Корпоративное повышение квалификации позволяет создать единую инновационную среду образовательного учреждения, сформировать у совместно работающей команды педагогов следующие позиции: самооценку инновационной деятельности по профильному обучению; присвоение профессионального опыта работы по профильному обучению; возможность опоры на квалифицированные оценки своей педагогической деятельности.

Специализированная модель подготовки кадров ПО рассматривается как перспективная (на ближнюю и среднюю перспективу). Графически она представлена на схеме 6.

Схема 6 Специализированная модель подготовки кадров профильного обучения

Подобная модель в настоящее время реализуется в ряде стран Европы. Так, например, во Франции, для того чтобы занять штатную должность преподавателя лицея, необходимо после окончания университета пройти годичный курс обучения в региональном педагогическом центре, сдать специальный государственный экзамен и получить звание "сертифье". В Великобритании уже несколько десятилетий существует модель подготовки учителей "обучение на основе школ" (school-based education). Первый вариант ("школьная инициатива"): подписав договор с пединститутом при университете, школы выбирают и готовят студентов, оценивают их по своим стандартам и требованиям, потом выбирают лучших выпускников для работы в школах. Второй вариант ("университетская инициатива"): подписывая договор и выбрав студентов с некоторыми местными школами, пединституты сами устраивают практику для студентов в нескольких школах, оценивают их по стандартам, созданным вместе со школами. Выпускники сами выбирают школы, в которых будут работать. Кроме того, с 1993 г. в школах Великобритании возникают "центры подготовки учителей внутри школы", т.е. учителя готовятся не в традиционных вузах, а в общеобразовательных школах. В связи с этим открылся новый путь для выпускников вузов, желающих работать в школах. Важность этого типа образования находится в сфере устранения дефицита количества учителей, стимулирования разнообразия, индивидуализации, эффективности подготовки учителей. В общем, 3-8 школ вместе создают один центр, свободно сотрудничают с близкими вузами или местными администрациями по образованию. Таким образом, реализуется идея корпоративного педагогического образования [491].

На основе результатов Федерального эксперимента по введению ПО на старшей ступени общего образования (2003-2006 гг.) и мониторинга кадрового обеспечения ПО (2005 г.) была разработана совокупность принципов подготовки кадров профильного обучения.

Принцип методологического обеспечения. Научное обеспечение подготовки кадров профильного обучения не должно сводиться только к узким содержательным аспектам введения дополнительных спецкурсов. Оно должно быть построено на научно-методологической (общепедагогической, философской) базе.

Принцип комплексности предполагает единство и равнозначность трёх основных содержательных блоков подготовки: предметного, психолого-педагогического, организационного. Этот последний блок является относительно новым для подготовки педагога (ранее вопросы школоведения и управления школой рассматривались в административном ключе и воспринимались как второстепенные). Он должен быть нацелен на формирование организационной группы компетентностей педагога профильной школы, включая принципы составления ИУП и работы с ним, основы сетевого взаимодействия школ и др.

Принцип функциональной полноты предполагает функциональную подготовку кадров профильного обучения (независимо от конкретной специализации) к реализации всех основных инновационных компонентов реализуемой модели предпрофильной подготовки и профильного обучения: профильные и элективные курсы; индивидуальные учебные планы; оценивание успешности обучения на основе портфолио; тьюторское сопровождение; сетевое сотрудничество школ.

Принцип единства квалификации и компетенции предполагает, что подготовленные кадры профильного обучения должны обладать как повышенным уровнем реальной профессиональной компетенции, так и соответствующей квалификацией, обозначенной квалификационной категорией и соответствующим разрядом ЕТС. Выпускнику системы подготовки кадров профильного обучения, успешно сдавшему Государственный экзамен, присваивается 1-я квалификационная категория и 13-й разряд ЕТС, а при наличии только отличных оценок (включая педагогическую практику) - Высшая квалификационная категория и 14-й разряд ЕТС. После трёх лет работы в системе профильного обучения предполагается, что педагог должен получить право на получение Особой квалификационной категории и 15 разряда ЕТС.

Рассмотрим содержательные направления подготовки кадров для профильного обучения. Могут быть выделены три основных направления усиления и углубления подготовки учителя профильной школы относительно имеющегося содержания педагогического образования.

1. Специально-предметная подготовка. Учителя профильной школы должны знать не только современные трактовки основ преподаваемых наук, но и характер их трансформации в современных компетенциях. Это требует подготовки специалиста, владеющего образовательными технологиями, которые ориентируют учащихся в основах как научных знаний, так и востребованных современным обществом социально значимых практических умениях.

2. Психолого-педагогическая подготовка кадров профильной школы как в области знаний о психологии современных школьников, так и в области психологии своей профессиональной деятельности. Особое значение должно придаваться проектированию и реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся, работе с портфолио, тьюторской деятельности педагога (помощь и содействие детям в их учении, консультирование индивидуальной и групповой проектной и практической деятельности).

3. Общепедагогическая подготовка требует усиления блока знаний, умений и компетенций, связанного с педагогическими инновациями на уровнях идей, технологий, отдельных форм и методов работы.

Проведённый мониторинг кадрового обеспечения профильного обучения выявил ряд предпочтительных содержательных направлений для повышения квалификации педагогов профильной школы, обозначенных директорам школ (в порядке убывания частоты встречаемости в анкетах):

- использование новых, технологий обучения в профильной школе (информационные, интегрированная, разноуровневая и др.), дистантное обучение в профильной школе;

- предметная подготовка, "углублённое изучение предметов" для учителей гуманитарного цикла, естественнонаучного цикла, филологии, английского языка, математики, физики, информатики, естествознания, экономики, истории, обществознания и права, сельскохозяйственного труда и т.д.;

- особенности методики преподавания профильных и непрофильных предметов, элективных курсов;

- формирование ключевых компетенций, в том числе умений, необходимых для профессионального самоопределения;

- программное и учебно-методическое обеспечение профильных курсов;

- способы диагностики и оценивания результатов обучения в профильной школе;

- вопросы преемственности профильной школы и вуза;

- разработка программ элективных курсов;

- работа по ИУП;

- психолого-педагогическое сопровождение профильного обучения;

- особенности работы тьютора.

В перечне обозначенных содержательных потребностей вполне естественным кажется преобладание методических аспектов профильного обучения. Однако налицо противоречие между относительной удовлетворённостью директоров предметно-методической подготовкой педагогов и постоянно встречающимися в анкетах требованиями к повышению квалификации учителей по конкретным предметам, обозначенным в перечне федерального компонента БУП. При этом требования психологической подготовки встречаются значительно реже, хотя степень удовлетворённости данными аспектами профессиональной деятельности, напротив, ниже. Кроме того, лишь в единичных анкетах встречаются (или совсем не встречаются) указания на принципиально новые содержательные блоки педагогической подготовки, характерные для разрабатываемой модели профильной школы (деятельность тьютора, работа по ИУ, работа в сетевом сотрудничестве, методика работы с портфолио и т.д.). В значительной степени это говорит о непонимании большинством руководителей сущностной специфики профильного обучения, (оно отождествляется с простым "углублением") и свидетельствует о необходимости целевого повышения квалификации самих руководителей школ, вводящих профильное обучение.

Таким образом, с учётом запросов практики, в содержании подготовки кадров профильной школы могут быть особо выделены следующие направления:

- системный обзор задач, элементов и инновационных особенностей системы профильного обучения (в особенности для обучающихся по специализации "Администратор ресурсного центра профильного обучения");

- психолого-педагогические аспекты работы педагога профильной школы (учителя, классного руководителя, тьютора);

- особенности методики преподавания профильных и непрофильных курсов, их учебно-методического обеспечения;

- использование информационных технологий в системе профильного обучения.

Как показывает практика, в общем виде могут быть выделены следующие основные формы, методы и приёмы подготовки педагогов профильной школы:

- обязательное включение лектором в каждое занятие элементов новизны и поиска информации, проблемности, других "активных форм" слушания;

- практические занятия, деловые игры, решение ситуативных задач;

- проектная деятельность обучающихся, выполнение проектов совместно с учащимися профильной ступени, руководство проектной и научно-исследовательской деятельностью школьников;

- разработка студентами программно-методических материалов, которые помогут им в выработке технологий обучения, составлении элективных курсов;

- проведение производственной (педагогической) практики в школах с профильным обучением;

- метод экспериментирования как форма обучения;

- проведение выпускного экзамена в виде публичного (перед группой) отчета о деятельности в рамках эксперимента, проведённого во время практики или в форме защиты практико-ориентированного проекта по проблематике профильного обучения;

- выполнение магистерских (дипломных) работ, которые по своему содержанию отвечают задачам построения и совершенствования моделей профильного обучения, его содержания, форм и методов, а также различных аспектов сетевого взаимодействия школ;

- подготовка и публикация совместных сборников студентов, вузовских преподавателей и педагогов-практиков по проблематике профильного обучения.

В ходе мониторинга кадрового обеспечения профильного обучения были выявлены следующие формы повышения квалификации педагогов профильной школы, предпочитаемые их директорами (в порядке убывания частоты встречаемости):

- курсы, проблемные курсы, краткосрочные курсы;

- обмен опытом, семинары, практические семинары во время каникул;

- лекции;

- дистантные формы;

- взаимопосещение школ, сотрудничество ОУ

- лабораторный практикум по естественным наукам для учителей соответствующего профиля;

- тьюторская площадка.

Заметна преобладающая ориентация на традиционные формы. Формы, обозначенные директорами, вполне соответствуют предметно-методической и содержательной подготовке; отсутствующие же формы соответствуют организаторской и психологической подготовке педагогов, потребность в которой также не обозначена в анкетах. В перспективе преобладающими формами подготовки учителя к реализации профильного обучения в старшей школе должны стать так называемые личностно-ориентированные образовательные технологии, опирающиеся на следующие положения:

- признание студента (учителя) главной действующей фигурой образовательного процесса;

- ориентация на субъективный опыт и психологические особенности студентов (слушателей);

- единство обучения и самообразования.

В наибольшей степени принципам личностно ориентированного образования соответствует "технология педагогических мастерских". Многолетний опыт использования этой технологии позволяет сделать вывод: педагогическая мастерская предоставляет каждому участнику, с опорой на его способности, интересы и субъектный опыт, возможность реализовать себя в учебной деятельности. Мастерская - творческая форма организации учебного процесса. Основные этапы работы мастерской: введение в проблемную ситуацию - индивидуальные задания для определения своих реальных возможностей в рамках поставленной проблемы - работа в группах по общему решению учебных проблем - общее обсуждение изучаемой проблемы, защита позиций (дискуссия) - творческое оформление результатов групповой деятельности - внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому - рефлексия (осмысление использованного метода). Из приведённого набора этапов могут быть созданы различные комбинации.

Важно, что используемые в педагогических мастерских групповые технологии могут быть впоследствии относительно легко перенесены в школьный учебный процесс. Практика мастерских подтверждает:

- мастерская учит педагогов мыслить проблемно, аргументировать свой ответ;

- педагоги учатся работать в группе, ранжировать информацию по степени новизны и значимости, творчески интерпретировать ее;

- изучаемый материал четко структурирован и хорошо усваивается [737].

4.2 Управление источниками кадровых ресурсов профильного обучения

Региональными (муниципальными) органами управления образованием, а также на уровне образовательных учреждений осуществляется та или иная кадровая политика в области ПО, включающая в себя следующие направления.

1. Планирование кадровых ресурсов: мониторинг потребности региона (района, школы) в кадрах ПО (по специальностям, профилям), осуществление заказа региональной системе непрерывного педагогического образования, разработка штатного расписания, планирование динамики его изменения.

2. Создание и учёт кадрового резерва ПО по всем профилям / специальностям, включая позиции администраторов, методистов, тьюторов.

3. Конкурсный отбор: оценка кандидатов на рабочие места в системе профильного обучения и отбор лучших из резерва.

4. Профессиональная адаптация: знакомство отобранных педагогов со спецификой работы; организация наставничества; обеспечение их психологически адекватного самоощущения в педагогических коллективах.

5. Обучение: разработка и реализация целевой подготовки кадров ПО на базе региональных вузов, осуществляющих подготовку по педагогическим специальностям; повышение квалификации педагогов системы ПО, формирование и развитие у них специфических функциональных компетенций (организация исследовательской и проектной деятельности с учащимися, сопряжение требований преподавания профильных курсов с требованиями вступительных экзаменов в профильные вузы, разработка элективных авторских курсов, тьюторские функции и т.д.).

6. Оценка деятельности: комплексная аттестация научно-преподавательского состава педагогов ПО.

7. Ротация: перемещения педагогов ПО по результатам оценки деятельности, в том числе увольнение, перевод в основную общую школу, ротация по сети профильного обучения.

На муниципальном уровне, обеспечивающем функционирование реальных сетей профильного обучения, могут быть выделены субъекты кадровой политики:

1. Руководство муниципального органа управления образованием.

2. Методическая служба муниципального органа управления (районный научно-методический центр).

3. Ресурсный центр профильного обучения районной сети.

4. Администрация школ, осуществляющих профильное обучение.

5. Методические объединения / кафедры школ.

Перечисленные субъекты кадровой политики имеют следующие функции, которые могут несколько видоизменяться, в зависимости от особенностей региона.

Руководство муниципального органа управления образованием:

- организация взаимодействия структурных подразделений, всех субъектов образовательного пространства ПО в рамках муниципального образования;

- административный контроль деятельности указанных подразделений и субъектов;

- материально-техническая поддержка деятельности по реализации кадровой политики ПО;

- обеспечение социальной защиты бывших учителей ПО, вышедших на пенсию (внимание к таковым учителям является одним из важнейших факторов, мотивирующих действующих учителей ПО);

- формирование заказа на целевую подготовку педагогов ПО для школ района региональной системе непрерывного педагогического образования.

Методическая служба муниципального органа управления:

- разработка концептуальных основ кадровой политики с учетом условий конкретного муниципального образования;

- сбор, систематизация и анализ данных, необходимых для реализации кадровой политики на муниципальном уровне;

- информационная поддержка деятельности по реализации кадровой политики ПО;

- обеспечение повышения квалификации педагогов ПО с учётом специфики муниципального образования, а также обеспечение заказа на повышение квалификации педагогов ПО региональному ИПКиПРО, формирование состава учебных соответствующих групп педагогов;

- организация аттестации учителей ПО;

- разработка и реализация системы обучения руководителей профильного обучения (директора и администраторы ресурсных центров и школ, работники муниципального органа управления образования) управленческим навыкам;

- выработка рекомендаций для руководства школ, реализующих ПО, по повышению эффективности кадровой политики.

Администрация школ, осуществляющих профильное обучение:

- разработка научно-методических основ кадровой политики с учетом условий конкретного образовательного учреждения (как раздела образовательной программы ПО);

- кадровое делопроизводство;

- подбор педагогов ПО в штат школы и выделение их для работы по сетевым механизмам;

- разработка внутришкольной системы стимулирования кадров ПО;

- предотвращение и разрешение конфликтных ситуаций, возникновение которых может быть связано с реализацией кадровой политики школы.

Методические объединения школ:

- оценка потребностей методического объединения в научно-педагогических кадрах определённой специализации, предоставление соответствующей информации на региональный уровень;

- организация самооценки эффективности и качества работы методического объединения;

- доведение до членов методического объединения информации о кадровой политике в области профильного обучения на всех уровнях (федеральном, региональном, муниципальном, школьном).

Следует отметить, что в современной образовательной практике различных регионах РФ существует целый ряд проблем и противоречий, связанных с кадровой политикой в области ПО. Так, согласно данным ВЦИОМ, среди трёх основных проблем в реализации схемы ПО российские граждане выделяют (как ведущую) "отсутствие квалифицированных кадров, способных реализовать программы профильного обучения в пределах одного образовательного учреждения". Она заметно опережает две другие важные проблемы: "отсутствие возможности деления классов (параллелей) на необходимое количество профильных подгрупп" и "отсутствие опыта организации профильного обучения в школе с 1-2 классами в параллели". В большинстве регионов признаётся недостаточным (для реализации профильного обучения) профессиональный уровень многих работников образования, низкий уровень готовности учителей к осуществлению необходимых изменений в своей профессиональной деятельности, требующей в условиях ПО нового уровня владения содержанием образования, образовательными технологиями (в том числе сетевыми и телекоммуникационными), индивидуализацией процесса обучения, профориентации и т.д.

Вторая проблема связана с уровнем информированности администрации школ и учителей о специфике ПО. Наиболее типичный и традиционный путь прохождения информации - пересказ и интерпретация поступающих документов руководителями и специалистами образовательных систем разного уровня, что часто ведёт к возникновению так называемых "информационных фильтров". Традиция вертикально-иерархического распространения информации сформировала у руководителей ОУ и учителей ожидание, что все необходимые документы будут "спущены сверху", когда придёт время. Это затрудняет формирование информационной базы кадровой политики ПО, определения функциональных обязанностей, особенно по новым позициям (сетевой педагог, "дистантный педагог", тьютор), затрудняет подбор кадров соответствующей квалификации.

Третья проблема связана с тем, что педагоги ПО - особый контингент педагогов, они нуждаются в целевой помощи администрации, которая далеко не всегда им оказывается. Согласно одному из опросов, около 33% педагогов ПО указали, что их работу не оценивают никак или они просто этого не знают [737]. Это показывает отсутствие линии обратной связи в системе управления кадровой политикой на уровне образовательного учреждения: администрация школы, безусловно, имея своё мнение и свою оценку работы любого специалиста, просто не доводит их до учителя и, таким образом, слабо стимулирует желание учителя совершенствовать свою работу. Администрацией школ должен быть взят на вооружение такой общий принцип кадровой политики, как проявление повышенного, доброжелательного внимания к каждому педагогу ПО.

Доступность каждого из источников кадровых ресурсов профильного обучения определяется масштабом организации образовательного пространства ПО.

Модель 1 - "Профильные классы/группы внутри школы". Данная модель может быть наиболее приемлемой для "продвинутой" школы (гимназии, лицея), обладающей высоким собственным кадровым потенциалом и готовой выступать ресурсным центром профильного обучения для своего муниципального района.

Модель 2 - "Профильные классы/группы внутри сети школ". Для организации профильного обучения привлекаются ресурсы более чем одного учреждения; например, школа берет на себя осуществление общеобразовательного уровня и какой-то части элективных и профильных курсов, преподавание другой их части проходит на базе учреждений дополнительного, специального и других видов образования, на базе соседних школ, обладающих соответствующим кадровым потенциалом, куда направляются группы детей. Данная модель приемлема для "обычной" школы города или крупного поселка. Такая модель недоступна для многих сельских школ, пространственно удалённых от потенциальных участников образовательной сети.