Профильное обучение в Российской Федерации

Необходимость формирования единого образовательного пространства профильного обучения определяет актуальность теоретического осмысления проектирования сетевой организации ПО на основе взаимодействия образовательных учреждений различного уровня и типа. Однако в отечественной педагогике вплоть до последних лет отсутствовали исследования практики сетевого сотрудничества в образовании. Исключение составляют две группы работ, в которых рассматриваются отдельные педагогические и методические аспекты простейших партнёрских отношений:

а) "школа - вуз" (В.Ф. Глушков [667], В.И. Петрухин, Е.Э Шишкина и др.);

б) школа - производство (В.А. Грачиков [670], Л.В. Мирошниченко, И.П. Пастухова, С.Е. Тонков, С.Е. Шишов и др.).

В диссертации социолога Е.Ю. Бикметова исследованы проблемы взаимодействия ведущих социальных субъектов общего среднего образования [656].

Кроме того, методология исследования общих интеграционных процессов в педагогике (к которым относятся и процессы формирования образовательных сетей) обоснована в трудах В.И. Загвязинского [161], В.С. Леднева, В.Д. Семенова, Ю.С. Тюнникова [549].

Таким образом, до принятия "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования":

- проблемы управления образовательными организациями разрабатывались применительно к отдельным организациям, а не к сетям, объединяющим несколько организаций и учреждений;

- в работах, посвящённых управлению в образовании, рассматривались организации, построенные по иерархическому принципу на основе административного (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.) или государственно-общественного управления (В.И. Бочкарёв, М.Н. Гулько, Е.М. Муравьёв и др.);

- феномены социального партнёрства и сетевого сотрудничества рассматривались в контексте "разноуровневой сети" (сеть, объединяющая разноуровневые и разнородные образовательные учреждения), при этом возможность существования "одноуровневой сети" (сеть, объединяющая однотипные образовательные учреждения, например, муниципальная образовательная сеть общеобразовательных школ) не рассматривалась.

Одним из первых диссертационных исследований, целенаправленно посвящённых проблеме сетевого взаимодействия в системе ПО, стала работа А.Ф. Мазника (2004). Как показывает автор, сетевая организация взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования оказывает позитивное влияние на эффективность профильного обучения при соблюдении следующих условий:

- взаимодействие учреждений-участников сетевой организации профильного обучения базируется на единстве целей, взаимодополняемости содержания, средств и ресурсов общего и дополнительного образования;

- процедуры проектирования модели организации основаны на теории и методах сетевого моделирования; для оценки ее эффективности используются научно обоснованные критерии и параметры;

- модель сетевой организации согласована с моделью профильного обучения; имеет целостное нормативно-правовое и нормативно-организационное обеспечение; построена как самоорганизующаяся полицентричная система, обеспечивающая функциональное согласование процесса профильного обучения на основе равноправных взаимоотношений учреждений-участников сети [701].

Однако и в данной работе акцент сделан на сетевом сотрудничестве разнородных образовательных учреждений (общеобразовательная школа - учреждение дополнительного образования детей); другие типы сетевого сотрудничества в системе ПО по-прежнему остаются не охваченными диссертационными и монографическими исследованиями.

Рассмотрим основные факторы, обусловливающие ориентацию на сетевое сотрудничество как на наиболее перспективную форму организации ПО.

1. Дефицит ресурсов у отдельных школ для введения ПО собственными силами. Как уже отмечалось, одна из основных проблем, затрудняющих массовое (доступное и одновременно качественное) введение ПО, - это выступает отсутствие квалифицированных кадров, способных реализовать программы ПО в пределах одного образовательного учреждения.

Принципиальный вопрос: где разворачивать профильное обучение? - должен решаться на новых основаниях. Вплоть до начала 2000-х гг. оно, как правило, организовывалось на базе школ. При этом недостаточно использовались ресурсы межшкольных учебных комбинатов, учебных центров; почти не привлекались центры внешкольной работы и учреждения дополнительного образования - как возможный вариант институциональной формы профилизации. В редких случаях для организации профильного обучения подключались колледжи, профессиональные училища, заводы, фабрики, некоммерческие организации. Это объяснялось, во-первых, отсутствием нормативно-правовой базы такого взаимодействия и, во-вторых, новизной и определённой сложностью сетевых механизмов, необходимостью для школы приложить усилия, чтобы стать со-организатором и участником образовательной сети.

В силу этой второй причины большинство школ планируют переход на простые отработанные модели ПО, предполагающие создание однопрофильной или многопрофильной школы, реализующей ПО на основе профильных классов. Но даже эта модель нуждается в значительной концентрации кадровых, материальных и технических ресурсов в одном учреждении, а также в специальном научно-методическом сопровождении, чем далеко не всегда обладает школа.

2. Риск вырождения профильного обучения в углублённое при несетевых формах организации. Сетевые формы реализации ПО призваны стать серьёзным препятствием на пути "углубления школы в себя", способствовать превращению школы в образовательное учреждение, открытое навстречу основным заказчикам - региональной экономике и разноуровневой системе профессионального образования.

3. Специфика сельской школы в современной России. Несетевые модели ПО сложно реализовать в условиях сельской малочисленной школы:

- во-первых, потому, что учителя сельской малочисленной и малокомплектной школы имеют недостаточное количество учебных часов для осуществления профильного обучения, так как их нагрузка в нашей стране зависит от количества класс-комплектов в школе;

- во-вторых, в условиях малочисленной школы невозможно иметь специалистов высокого класса по многим профилям обучения.

Практика показывает, что в некоторых малочисленных сельских школах идут по пути наименьшего сопротивления - концентрируют курсы профильные и элективные по одному, в крайнем случае по двум профилям, что резко ограничивает вариативность образовательного пространства старшей ступени общего образования и тем самым - спектр возможных траекторий дальнейшего образования и/или профессиональной деятельности выпускников. Однако ситуация, когда качество профильного обучения сельских школьников ориентировано на заведомо более низкий уровень по сравнению с городскими школами, должна быть наконец изжита.

Всё это естественным образом подталкивает школы к сетевой кооперации, в рамках которой сеть из нескольких сельских школ может предоставить необходимый набор образовательных услуг, заведомо больший, чем любая из школ, входящих в сеть.

4. Географическая неоднородность в представленности профилей (специализаций) старшей ступени общего образования является ещё одним фактором, способствующим введению сетевых технологий ПО. Из-за территориально-географической неоднородности в России неравномерно распределены профильные направления, поскольку складывались они стихийно, при этом не учитывалось расположение других учреждений, возможность кооперации с вузами и т.д. Существующее положение дел заметно ухудшает доступность качественного общего (профильного) образования.

5. Накопление первичного опыта сетевого образования в России. О возможности и эффективности сетевого взаимодействия образовательных учреждений (организаций) свидетельствует проведённый нами анализ реализации ряда инновационных образовательных проектов.

С начала 1990-х гг. в Российской Федерации широко распространилась практика взаимодействия общеобразовательных учреждений и учреждений профессионального образования: открываются образовательные учреждения (гимназии, лицеи, колледжи) при высших учебных заведениях; в школах реализуются образовательные программы и отдельные курсы с использованием кадрового и научно-методического ресурсов вузов (педагогические, юридические классы, агроклассы и др.). Подобный опыт используется также учреждениями начального профессионального и среднего профессионального образования (подготовка учащихся средней школы по программам профессионального образования на базе учреждений начального и среднего профессионального образования).

Активно развивается паритетное взаимодействие общеобразовательных учреждений, совместно реализующих образовательные программы старшей ступени общего образования. Наиболее часто оно оформляется посредством различных вариантов совместной деятельности образовательных учреждений в рамках ассоциаций, образовательных консорциумов, договоров простого товарищества (Красноярский край, Чувашская и Удмуртская республики и др., см. [273] и др.).

В условиях недостаточности ресурсов приобретают большое значение такие формы отношений между различными образовательными учреждениями, как "школа - ресурсный центр", "магнитные", "опорные" школы (Республика Карелия, Краснодарский край, Самарская область и др.), когда на базе одного образовательного учреждения учащиеся других школ осваивают общеобразовательные программы. С одной стороны, школы могут, кооперируясь, увеличивать свои совокупные ресурсы, что было крайне актуально в период неуклонного снижения объемов бюджетного финансирования. С другой стороны, сетевое взаимодействие образовательных учреждений способствовало развитию образовательной деятельности.

Сетевое взаимодействие в России в значительной степени стало последствием развития идей вариативности образования, автономии школ, децентрализации управления, становления государственно-общественного характера управления системой образования (Ст. 2 Закона РФ "Об образовании"). Практика сетевого взаимодействия в системе образования прочно укореняется в деятельности профессионально-педагогических ассоциаций; в работе некоторых общеобразовательных учреждений, развивающих социальное партнерство; в процессе внедрения новых информационно-коммуникативных технологий.

Накопленный опыт сетевого сотрудничества образовательных учреждений (не только в системе ППП и ПО), во-первых, показывает реалистичность и эффективность сетевых форм образования в условиях России и, во-вторых, содержит в себе ряд инновационных прецедентов, которые могут быть транслированы в практику введения ПО.

Основная идея сетевого взаимодействия, в общем случае, такова: если одна школа обладает некоторым ресурсом или другой ценной особенностью, которой нет у других образовательных учреждений, но и какая-то другая школа имеет нечто привлекательное для остальных, эти образовательные учреждения могут объединяться и обмениваться ресурсами. Такие школы могут создавать и реализовывать общую сетевую образовательную программу, объединяющую уникальные программы каждого образовательного учреждения.

При организации ПО сетевое взаимодействие образовательных учреждений (организаций) представляет собой их совместную деятельность, обеспечивающую возможность обучающемуся осваивать образовательную программу определенного уровня и направленности с использованием ресурсов нескольких (двух и более) образовательных учреждений (организаций). В рамках сетевого взаимодействия школам удается обмениваться различными типами ресурсов, в результате чего каждый учащийся имеет доступ к интегрированным образовательным ресурсам, принадлежащим к совокупности общеобразовательных учреждений.

Участниками сетевого взаимодействия могут быть юридические лица: общеобразовательные учреждения и организации начального, среднего, высшего профессионального образования, дополнительного образования детей и взрослых, а также негосударственные образовательные организации, общественные организации, учреждения культуры, спорта, здравоохранения и прочие возможные участники социального партнерства.

В рамках сети становится возможной принадлежность профиля не школе, а объединению школ. В этом случае не каждая школа имеет определенный профиль, но она специализируется в том или ином направлении, в тех или иных учебных курсах, а профили как бы "размыты" по сети. Так, один учитель из школы №1 отвечает за математику, другой из школы №2 - за географию, 3-й, из школы №3 - за физику и пр. Объединяя усилия педагогов из разных школ в одну группу, сеть профильного обучения может предложить ученикам осваивать достаточно широкий спектр профилей.

Если в традиционной системе организации образования понятие сети используется упрощенно (например, сеть школ характеризуется лишь двумя параметрами - типом школы и расстоянием между учебными заведениями), то сетевое образование представляет собой многомерное явление.

"Узлы" сети - это не унифицированные образовательные учреждения или стандартизированные программы, а оригинальные модели, авторские школы, вариативные курсы, т.е. нечто противоположное тому, с чем имеет дело государственная система образования. В сети вообще нет организаций и организованностей в традиционном смысле, первичной клеточкой объединения выступает здесь сообщество. При этом в отличие от однородной, правильно организованной системы для сетевого образования характерны, напротив, неоднородность, неправильность, асимметрия, сложность, динамичная картина сгущений и разряжений, что свойственно живым явлениям и процессам. (Такие неправильности были отчасти свойственны отечественному образованию XIX - начала XX в., это выражалось в так называемой многоукладности системы образования дореволюционной России. В ней действовали забытые, малоизвестные сегодня культурно-исторические формы и механизмы, следы которых, например описанный нами феномен "культурно-педагогических гнезд", сохранялись даже в эпоху всеобщей советской унификации, см. работы М.В. Богуславского [65], [66] и других историков отечественной педагогики).

Все это свидетельствует о том, что сетевое образование нельзя создать только извне, "сверху", аппаратным способом. Необходимым условием является и "прорастание" образовательной сети "снизу" как эволюционного процесса человеческой самодеятельности, путем добровольной кооперации, самоорганизации и саморазвития в сфере образования.

Сетевое образование не следует прямо отождествлять с использованием компьютерной сети, Интернета. Новые информационно-компьютерные и телекоммуникационные технологии - важный и естественный элемент сетевого сотрудничества в образовании. Однако при этом образование в сети не сводится к использованию компьютера и связано с иным содержанием и организацией, другим методическим и кадровым обеспечением всей образовательной инфраструктуры.

При изучении феномена сетевого взаимодействия в системе ПО нами были приняты следующие рабочие определения.

Сетевая организация - возникает, когда группа лиц, объединенная некими организационными рамками, осуществляет свои взаимодействия на базе особых сетевых технологий (прежде всего, ИКТ-технологий). Такой технический базис позволяет группе лиц, ведущих совместную деятельность, создать более гибкую и эффективную организационную структуру, по сравнению с традиционными формами организаций;

Сетевая форма управления (координации) - может использоваться в сетевых организациях для согласования их совместной деятельности. Главным отличием данной формы от рыночной и командной является прямое и равноправное участие всех членов в процессе согласования их деятельности;

Сетевое взаимодействие образовательных учреждений (организаций) представляет собой их совместную деятельность, обеспечивающую возможность обучающемуся осваивать образовательную программу определенного уровня и направленности с использованием ресурсов нескольких (двух и более) образовательных учреждений (организаций).

Под сетевым взаимодействием понимается такая система предоставления образовательных услуг, в рамках которой учащиеся могут выбирать свои индивидуальные траектории освоения образовательных программ из того набора образовательных ресурсов, которые доступны им как в рамках одного общеобразовательного учреждения, так и в рамках комплекса учреждений и организаций, оказывающих образовательные услуги. При этом предметом проектирования в образовательном процессе становится индивидуальная образовательная программа учащегося. В рамках же управления образованием основной предмет проектирования - сетевая образовательная программа школы либо группы школ и партнерских организаций.

Основу сети, как конструкции, составляют:

1) система отношений (включая управление, распределение/присвоение ответственности, отношений собственности, предметов ведения, регламентов принятия решений, схемы финансирования);

2) распределённость работ по участникам сети;

3) узлы сети;

4) нормативно-правовое обеспечение сети;

5) организационно-техническое обеспечение.

Обозначим основные признаки сети:

1) сеть - открытая организация (не только потому, что она не знает внутренних границ, но и потому, что она ориентирована на свободное вхождение в неё всех заинтересованных в этом субъектов);

2) сеть может объединять разнородных субъектов;

3) сеть не сомасштабна ни одному из субъектов сетевой деятельности;

4) сеть организована по принципу пропорционально распределённого риска и не имеет централизованной системы управления, в чём состоит залог её надёжности. (Напротив, иерархические структуры тоже должен оставаться безразличными к отторжению отдельных элементов нижнего уровня, но они весьма чувствительны к негативным воздействиям, направленным на верхушку управленческой иерархии, т.е., в иерархических структурах риск распределяется по субъектам деятельности непропорционально);

5) в сети партнеры имеют собственные риски, но ресурс и инфраструктура у них общие. (В иерархии риски объединены и стянуты "кверху", а ресурсы могут быть и разделены, но всегда путем централизованного распределения. В рыночных условиях, напротив, каждый субъект использует собственные ресурсы и действует на свой страх и риск).

А.Ф. Мазник в своём диссертационном исследовании перечисляет условия организации эффективного сетевого взаимодействия образовательных учреждений: совместная заинтересованность партнеров в достижении конечных результатов сотрудничества; равноправный и долговременный характер отношений между партнерами; совместное использование ресурсов партнерами [701]. Проведённое нами исследование позволило несколько расширить круг условий эффективности сетевого взаимодействия образовательных учреждений в системе ПО и включить в него следующие условия:

- возможность осуществления перемещений учащихся и (или) учителей образовательных учреждений (организаций), входящих в сеть;

- наличие в сети различных учреждений и организаций, предоставляющих учащимся действительную возможность выбора, обеспечивающих максимальное удовлетворение образовательных потребностей учащихся старших классов;

- экономическая эффективность сетевого взаимодействия. (Важно иметь в виду, что при объединении учеников из различных школ для изучения предметов на базовом, профильном уровне, элективных курсов, общие объемы финансирования образовательных учреждений могут быть более эффективно распределены. При этом следует соотносить экономию фонда оплаты труда с затратами на перемещение учеников и учителей внутри сети, а также с планируемыми изменениями качества образования, с социальной ситуацией в территории);

- возможность организации зачета результатов по учебным курсам и образовательным программам, освоенных обучающимися в учреждениях (организациях) - участниках сетевого взаимодействия.

Сущностные характеристики сетевой организации определяют принципы ее проектирования.

1. Принцип демократизации управления образовательной сетью. Базовым условием сетевой организации образования становится переход от повсеместно распространённого административного руководства к иным видам управленческой деятельности (курирование, сопровождение, консультирование, согласование индивидуальных и сетевых интересов и возможностей), т.е. переход от руководства к сервису. Индивидуальная образовательная программа невозможна и неуместна в условиях административного контроля. Для того чтобы формировать условия реализации ИОП, необходимо осваивать новые средства и инструменты педагогических, образовательных, учебных работ. Практика убедительно показывает, что средства и способы (стандарты, процедуры, регламентации, технологии и пр.), используемые для сетевой организации являются весомой и во многом, определяющей частью содержания сетевого образования.

2. Принцип соответствия, соблюдение которого обусловливает согласование модели организации с моделью ПО. Как уже отмечалось в п. 2.3., любой вариант построения индивидуальной образовательной траектории допустим, если он результативен в рамках заданных и потребляемых стандартных (стандартизованных) результатов. Если какой-то вариант, сценарий движения ученика в рамках его ИОП не "схватывается" существующей моделью сетевого ПО, но является продуктивным для учащегося, значит, модель может быть достроена с учётом появления новых успешных индивидуальных решений (вплоть до новых стандартов). Разработка такого рода индивидуальных проектов есть механизм развития сети как института.

3. Принцип регионализации, соблюдение которого обеспечивает учет особенностей образовательного пространства, экономических и культурных факторов развития региона/муниципального района при построении образовательной сети.

4. Принцип ресурсного обеспечения, соблюдение которого требует достаточного финансирования проектируемых организационных структур, их кадрового и материально-технического обеспечения (речь идёт в том числе и об эффективном привлечении внебюджетных средств).

5. Принцип целостности, соблюдение которого детерминирует разработку единой нормативно-правовой и нормативно-организационной базы учреждений - участников каждой конкретной сети ПО. При этом правовые и организационные базы разных образовательных сетей могут существенно отличаться друг от друга даже в рамках одного муниципального района.

Отметим, что данные принципы не являются специфичными для сетей ПО.

Известны различные подходы к выделению типов образовательных сетей. Так, по типам организационного оформления сетевого взаимодействия могут быть выделены:

- спонтанные, не структурированные связи в едином ценностно-смысловом поле (сообщества, ассоциации);

- внутренние сети, имеющие как иерархические, так и горизонтальные связи (например, сети типа "вуз - колледж - школа" или "вуз - группа школ");

- динамические сети, возникающие усилиями некоторого "системного интегратора", держащиеся на договорных началах и решающие конкретные задачи (например, муниципальные сети профильного обучения).

Для решения отраслевых задач адекватно устройство сетей по типу внутренних. Для решения задачи образовательной политики, реализации ИОП более продуктивными считаются динамические сети с разнотипными ресурсными узлами.

По архитектуре муниципальная сеть ПО может выстраиваться следующим образом:

- кустовые сети (с разными видами ресурсных центров);

- самостоятельные объединения: школа - вуз, школа - технический лицей / колледж;

- межшкольные объединения (от 2-3 до нескольких десятков школ).

По составу участников могут быть выделены следующие типы сетей ПО:

- объединение школ, обладающих сходным ресурсом, но не достаточным для самостоятельной организации условий для индивидуальных образовательных программ в рамках профильного обучения (например, распределённый кадровый или лабораторный ресурс);

- связь школ, имеющих ресурс и не имеющих ресурса (базовая школа + филиал, школа + ресурсный центр, статусная школа + "обычная" школа и т.д.). Школа, не имеющая кадрового, технологического и материально-технического ресурса в этой связке выполняет роль донора, предоставляющего контингент учеников;

- объединение школ с учреждениями дополнительного образования, социальной сферы. В этих сетях, как правило, важно появление системного интегратора, удерживающего стратегию взаимодействия и координирующего его;

- сетевые проекты и программы перехода к ПО, объединяющие школы, как реализаторов проекта, учреждения дополнительного образования и социальной сферы, ресурсы формальных и неформальных структур повышения квалификации, которые могут быть обеспечены организационной структурой, имеющей стратегический и менеджерский узел.

Выбор вариантов построения сетевого взаимодействия образовательных учреждений в системе ПО главным образом определяется теми, кто выступает в качестве субъектов (инициаторов) сетевого взаимодействия. В качестве таковых могут выступать ученики, их родители или законные представители, образовательные учреждения (организации), органы управления образованием.

Иногда учащиеся по собственной инициативе осваивают некоторые образовательные программы за пределами общеобразовательных учреждений в сторонних организациях. Некоторые учебные курсы могут изучаться учащимися в учреждениях дополнительного образования, заочных школах, негосударственных образовательных организациях и пр. Таким образом, учащийся реализует право на получение образования в рамках индивидуального учебного плана. Базовым механизмом, обеспечивающим реализацию этого права, является механизм зачета общеобразовательным учреждением результатов, полученных учащимся в иных образовательных учреждениях (организациях).

Общеобразовательное учреждение, выступая инициатором сетевого взаимодействия, решает задачи расширения спектра образовательных услуг. Это позволяет при переходе к профильному обучению сохранять контингент учащихся, привлекать дополнительные ресурсы, в том числе внебюджетные средства. Базовым механизмом взаимодействия образовательных учреждений (организаций) становится механизм их кооперации - совместного использования ресурсов для реализации образовательных программ и индивидуальных учебных планов обучающихся.

Органы управления образованием, инициирующие на своей территории сетевое взаимодействие в условиях реализации профильного обучения, решают задачи обеспечения гарантий прав граждан на получение общего образования, эффективного использования имеющихся ресурсов системы образования, оптимизации управления региональными и муниципальными системам образования. В этом случае значимыми становятся как механизм зачета общеобразовательным учреждением результатов, полученных учащимся в иных образовательных учреждениях (организациях), так и механизм кооперации образовательных учреждений (организаций).

Оба обозначенных механизма будут охарактеризованы нами далее в настоящем параграфе.

Таблица 11 Организационно-функциональная модель муниципальной образовательной сети

Субъекты сети	Основные роли участников сети
Муниципальные общеобразовательные учреждения:
а) имеющие опыт профилизации: - лицеи, гимназии; - школы с углубленным изучением предметов; - профильные школы.	Обобщение опыта работы, разработка и реализация курсов по выбору в системе предпрофильной подготовки и элективных курсов. Выполнение функций ресурсного центра
б) планируемые профильные школы: однопрофильные и многопрофильные	Выявление образовательных потребностей учащихся, подготовка образовательных программ; повышение квалификации педагогических кадров
в) непрофильные ОУ, но участвующие своими девятиклассниками и эксперименте по ППП	Профинформирование, диагностирование, консультирование учащихся (будут пополнять школы групп "а" и "б", учреждения НПО и СПО)
Учреждения дополнительного образования детей, дома творчества, эколого-биологические центры, УПК (МУК) и др.	Профинформирование, консультирование, диагностирование. Организация сетевых групп, выделение сетевых преподавателей. Организация социальных практик, рейтинговых состязаний
Учреждения начального и среднего профессионального образования (НПО, СПО)	Участие в разработке элективных курсов, их кадровое обеспечение, организация трудовых и социальных практик
Учреждения высшего профессионального образования	Комплексная роль ресурсного центра в осуществлении процесса обучения, использовании учебно-материальной базы, кадрового потенциала. Наполнение портфолио ученика
Психолого-диагностические службы (центры)	Психолого-диагностические обследования, организация тренингов, разработка рекомендаций к планированию и коррекции, деятельности педагогов

Несмотря на всё разнообразие региональной практики по созданию сетей ПО, возникшей как в рамках федерального эксперимента по введению ПО на старшей ступени общего образования, так и за его пределами, большинство возникающих моделей в целом соответствуют модели, представленной в таблице 11.

В то же время всё большее распространение получают инновационные модели построения сетей ПО. В качестве примера охарактеризуем одну из таких моделей, которая предполагает построение сети ПО на базе единого городского (районного) профильного ресурсного центра. В данном случае система ПО разворачивается в одном учреждении, объединяющем основные научно-методические, кадровые, технологические и прочие ресурсы, но в различных формах и режимах. Десять и более профильных направлений может быть обеспечено в рамках такой модели, причем освоение общеобразовательных учебных курсов происходит по классам (в постоянных

одновозрастных коллективах). Освоение профильных и элективных курсов реализуется во временных смешанных группах, в том числе разновозрастных.

По такому же принципу (на основе личного выбора и входного мониторинга, а не биологического возраста) формируются проектные и творческие коллективы. Это позволяет эффективно решать следующие задачи:

- объединение всех необходимых ресурсов и создание оптимальных условий для реализации ППП и ПО;

- развертывание комплексной системы ПО;

- обеспечение возможности выбора ИОТ любого старшеклассника города (района);

- создание единого городского (районного) научно-методического центра и центра повышения квалификации кадров профильного обучения;

- организация преемственной системы "школа-вуз" не в узких рамках одного-двух вузов, а в системе вузовского образования в целом;

- реализация "кредитно-сетевой" системы и единой модели распределенного и дистанционного образования.

Как показывает практика, наиболее перспективным с точки зрения комплексности закрепления правоотношений участников сети, минимизации документооборота, единообразия правовых оснований для всех возникающих взаимоотношений участников сетевого взаимодействия является использование формы договора простого товарищества (договор о совместной деятельности). В ситуации сетевого взаимодействия, организованного на такой основе, каждый педагог юридически продолжает работать в своем образовательном учреждении, а учащиеся - учиться в своих школах. Изменяется лишь деятельность образовательных учреждений, она становится направленной на организацию ПО учащихся нескольких общеобразовательных учреждений и согласованной с образовательной деятельностью всех других участников сети, направленной на совместно определенные цели.

Рассмотрим основные средства реализации сетевого взаимодействия образовательных учреждений в системе ПО:

- координация учебных планов участников сетевого взаимодействия;

- сетевые образовательные программы;

- зачет общеобразовательным учреждением результатов по учебным курсам и образовательным программам, освоенным обучающимися в других образовательных учреждениях (организациях).

Координация учебных планов участников сетевого взаимодействия. Механизм построения рабочих учебных планов образовательных учреждений (организаций), участвующих в сетевом взаимодействии, зависит от конкретного состава участников сети и складывающихся организационных схем и гражданско-правовых форм их взаимодействия. Как показывает практика, можно выделить два этапа создания и реализации индивидуальных учебных планов в данной сети общеобразовательных учреждений:

- первый этап: - составление рабочего учебного плана каждого участника сетевого взаимодействия;

- второй этап: - составление и утверждение общего рабочего учебного плана участников сетевого взаимодействия и индивидуальных учебных планов обучающихся. Последовательность составления рабочего учебного плана сети предполагает: (1) механическое сложение учебных планов общеобразовательных учреждений, участвующих в сетевом взаимодействии; (2) первый опрос учеников относительно их намерений изучать профильные предметы и элективные курсы, в результате которого может сложиться определённая таблица выборов учащимися профильных и элективных курсов; (3) обсуждение вариантов удовлетворения запроса школьников за счет имеющегося в сети ресурса.

Впоследствии, после предъявления ученикам и всем учителям школ возможной схемы освоения учебных предметов в рамках сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений, рабочий план сети школ может претерпеть изменения.

Сетевые образовательные программы - содержательное и организационное обеспечение реализации индивидуального (группового) образовательного маршрута в соответствии с образовательным заказом.

На практике сегодня сетевой подход к образовательным программам характеризуется взаимодействием разных типов учреждений и структур, обеспечивающим образовательный заказ и распределение функций и полномочий при реализации программ. Например, выделяются структуры, занимающиеся анализом образовательных потребностей, консолидацией образовательных ресурсов, разработкой нового типа услуг, их маркетингового сопровождения и т.д.

Стратегия построение сетей на основе сетевых образовательных программ такова: на основе ИОП учащихся создается межшкольная сетевая образовательная программа. Участниками сети становятся уже не школы, а индивидуальные программы учеников.

Так, в двух районах Красноярского края - Балахтинском и Шушенском - проводится эксперимент по формированию и реализации сетевых образовательных программ. На первом этапе школы, участвующие в эксперименте, заключают договоры простого товарищества (это организационно-правовая форма объединения юридических лиц, предусмотренная в Гражданском кодексе РФ). Впоследствии это позволяет образовательным учреждениям иметь общую сетевую образовательную программу, появляется необходимое юридическое основание. Далее становится возможным более эффективное использование кадрового потенциала.

Зачет общеобразовательным учреждением результатов по учебным курсам и образовательным программам, освоенным обучающимися в других образовательных учреждениях (организациях), может осуществляться на следующих, независимых друг от друга основаниях.

1. Зачет освоенных образовательных программ на основе нормативных актов школьного, муниципального и регионального уровней.

2. Зачет освоенных образовательных программ на основе процедуры экстерната.

3. Зачет освоенных образовательных программ при наличии государственной аккредитации у стороннего образовательного учреждения (организации) на право ведения образовательной деятельности.

4. Механизм кооперации образовательных учреждений (организаций) для объединения ресурсов с целью совместной реализации образовательных программ на старшей ступени общего образования.

Примером успешно реализованной на практике модели сетевого сотрудничества в системе ПО может служить сеть профильного обучения Ставищенского района на базе районной очно-заочной разнопрофильной школы. Сеть в данном примере является ассоциацией школ, объединивших учебные услуги факультативного и элективного компонентот учебного плана. Сеть ПО представляет собой совокупность межшкольных факультативов и курсов по выбору (т.е. сетевых образовательных программ), организованных на базе тех общеобразовательных школ района, которые имеют достаточную материальную базу и высококвалифицированных специалистов в соответствующей области. Можно сказать, что это пример объединения от недостатка ресурсов каждой отдельной школы. Как отмечается в описании "благодаря освоению проектно-модульной системы организации образования, небольшой сельский район получил в свое распоряжение систему общего образования, которую мог себе позволить только достаточно большой город".

Организационные и технологические решения Ставищенской районной очно-заочной разнопрофильной школы:

- объединение факультативов и курсов по выбору в рамках ассоциативного соглашения нескольких школ, которое создано управлением образования;

- специализация образовательной услуги (курса) с расширением аудитории, ее потребляющей;

- "лицензирование" (а точнее, экспертиза) образовательных курсов вышестоящей инстанцией как гарантия качества услуги.

Как показывает практика, сетевое взаимодействие образовательных учреждений действительно является эффективным способом обеспечения доступности общего образования. За счет него также удается существенно повысить качество образования и эффективность расходования ресурсов. Помимо этого меняются и содержательные моменты образовательных программ школ, действующих в рамках общего сетевого проекта. За счет их конкуренции реализуется стремление обновлять образовательные программы, существенно повышается общий инновационный климат в сети образовательных учреждений.

Опыт ряда регионов, участвующих в эксперименте по ПО, показывает, что в институтах повышения квалификации, педагогических вузах, в школах на местах создаются собственные схемы сетевого взаимодействия образовательных учреждений и организаций. Многие из них представляют интерес и заслуживают поддержки. В этой связи можно рекомендовать региональным и муниципальным органам управления образованием организовывать обмен и распространение опыта сетевого взаимодействия образовательных учреждений и организаций с целью всеобщего постепенного (с учётом готовности каждой конкретной территории) перехода от несетевых к сетевым формам ПО. Это направление работы можно рассматривать как основной и наиболее перспективный вектор дальнейшего развития общероссийской системы ПО на старшей ступени общего образования.

Обращение к специфическим моделям организации ПО (ИУП, сетевое взаимодействие) требует уточнения типологии моделей профильного обучения. Построение внятной типологии требует прежде всего выделить из существующего набора наиболее существенные классификационные признаки. Таковыми могут являться:

а) тип организации содержания профильного обучения - по данному признаку можно выделить три модели (непрофильное обучение на основе "универсального профиля"; одно- или многопрофильное обучение на основе примерных профилей, содержащихся в БУП 2004 г.; профильное обучение на основе индивидуальных учебных планов);

б) масштаб образовательного пространства профильного обучения - по данному признаку также можно выделить три модели (профильное обучение на основе одной школы; профильное обучение в масштабах муниципальной образовательной сети; профильное обучение неограниченного масштаба на основе дистанционных механизмов).

Таким образом, типология основных моделей профильного обучения может быть представлена в виде двухмерной матрицы, как это показано в таблице 12.

Таблица 12 Типология моделей профильного обучения

Основные модели профильного обучения	Модель организации образовательного пространства
	Автономная школа	Муниципальная сеть ПО	ПО с элементами дистанционного обучения
Модель построения содержания профильного обучения	Универсальный профиль	Модель 1 (УА)	Модель 4 (УС) нецелесообразна	Модель 7 (УД) целесообразна в особых ситуациях
	Набор примерных профилей	Модель 2 (ПА)	Модель 5 (ПС)	Модель 8 (ПД)
	Индивидуальный учебный план	Модель 3 (ИА)	Модель 6 (ИС)	Модель 9 (ИД)

По таблице 12 видно, что теоретически может существовать девять различных организационных моделей профильного обучения (не считая разновидностей, комбинированных и в ряде случаев переходных типов).

Модель 1 - автономная школа, реализующая "универсальный профиль" обучения. Модель в целом соответствует традиционной общеобразовательной школе, однако может быть существенно дополнена набором элективов, реализующих профориентационную, репетиционную и ряд других специфических функций профильного обучения.

Модель 2 - автономная школа, реализующая один или несколько примерных профилей на основе набора, предложенного в БУП. В наибольшей степени соответствует распространённым ныне моделям специализированной школы, школы с углублённым изучением отдельных предметов, многопрофильной гимназии и т.п. Данная модель характеризуется риском вырождения профильного обучения в углублённое и может рассматриваться как временный этап того или иного образовательного учреждения на пути к реализации более "сильных" моделей.

Модель 3 - автономная школа, реализующая ИУП. Это одна из наиболее "сильных" моделей профильного обучения, характеризующаяся высокой вариативностью образовательного процесса, максимальной индивидуализацией, относительно полным учётом образовательного заказа. Однако эта модель одновременно и наиболее сложная в реализации, поскольку требует сосредоточения в одной школе солидных материально-технических, кадровых, учебно-методических и других ресурсов, достаточных для самостоятельной реализации большого набора профильных и элективных курсов. Сегодня это под силу лишь единичным, наиболее продвинутым российским школам.

Модель 4 - "универсальный профиль", реализуемый муниципальной сетью профильного обучения, на практике оказывается нецелесообразным. Данный профиль может реализовываться муниципальной сетью наряду с другими примерными профилями обучения в рамках следующей модели.

Модель 5 - реализация набора примерных профилей обучения муниципальной сетью. Это ещё одна "сильная" модель профильного обучения, позволяющая объединить ресурсы школ (а также и других типов образовательных учреждений - УНПО, УСПО, вузов, УДО) для реализации нескольких, а в идеальном случае - всех обозначенных в БУП примерных профилей, востребованных региональным образовательным заказом.

Модель 6 - работа муниципальной сети по ИУП. Эта комбинация двух "сильных" моделей (третьей и пятой) - позволяет не только максимально полно учесть требования образовательного заказа со стороны экономических структур района (региона), но и предельно индивидуализировать образовательный процесс. Набор возможных индивидуальных образовательных траекторий учащихся становится здесь чрезвычайно разнообразным за счёт большого набора элективных курсов, форм проектно-исследовательской деятельности, социальных практик и др., предлагаемых всеми учреждениями и организациями, входящими в муниципальную сеть профильного обучения.

Модель 7 - реализация "универсального профиля" посредством дистанционного обучения - может быть оправдана в таких особых случаях, как обучение детей-инвалидов или детей, территориально удалённых от любых общеобразовательных учреждений (например, выехавших с родителями за рубеж на длительный срок).

Модель 8 - реализация набора примерных профилей на основе дистанционного обучения - может быть рекомендована для сельских школ. Её введение потребует большой работы по созданию полного программно-компьютерного обеспечения дистанционного обучения по всем примерным профилям, но это позволит решить проблему доступности профильного обучения на принципиально новом уровне. Так, например, если лишь один или двое учащихся в школе (или в образовательной сети) желают изучать профиль, который школа (или сеть) не может обеспечит, они смогут овладеть им дистанционно.

Модель 9 - дистанционное профильное обучение на основе ИУП - по-видимому, оказывается пригодной для тех учащихся, которые по своим индивидуальным особенностям столь далеко выходят за пределы нормы, что даже построение их ИУПов в условиях традиционного обучения (модели 3 или 6) оказывается затруднено. Это, например, учащиеся, отличающиеся слишком нестандартным темпом обучения, или же талантливые дети, способные освоить несколько профилей одновременно (но не в режиме классных занятий, требующих больших затрат времени даже в режиме ИУП). Эта же модель позволит реализовать полноценное профильное обучение для детей с особыми образовательными потребностями и интересами в условиях сельской школы и т.п.

Как видим, сочетание двух принятых за основу классификационных признаков позволяет дифференцировать модели профильного обучения не только по форме организации, но в значительной степени и по своему целевому назначению, определяемому функциональными особенностями модели.

Предложенный подход характеризуется системностью и полнотой. Именно он может быть принят за основу в дальнейших научно-теоретических и практических разработках в области профильного обучения на старшей ступени общего образования.

2.5 Оценивание учебных достижений учащихся в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения

2.5.1 Портфель учебных достижений учащихся

На протяжении нескольких последних десятилетий в мире растёт понимание того, что стандартная процедура экзамена, опирающаяся, как правило, на тестирование, не позволяет отразить многие компетенции, умения и навыки, которые необходимо формировать у учащихся для обеспечения их успешности в профессиональной и внепрофессиональной сферах жизни после окончания школы.

Анализ зарубежного опыта и российской практики показывает, что важным инструментом решения подобных образовательных задач является портфель индивидуальных образовательных достижений (портфолио) школьника. Следует отметить, что использование портфолио в образовательном процессе - проблема, новая для отечественной педагогической науки, в связи с чем имеющиеся исследования здесь минимальны. Можно назвать работы Т.Г. Новиковой, А.С. Прутченкова, М.А. Пинской, Е.Е. Федотовой ([332], [333]), А.А. Пинского [406], Е.С. Полат [335], в которых раскрываются различные аспекты использования портфолио учащегося, в том числе применительно к ППП и ПО.

Портфолио учащегося (в широком смысле слова) - это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио активно применяется в зарубежных системах образования, относящих его к разряду "аутентичных" индивидуализированных оценок (т.е., в максимальной степени соответствующих целям высокоиндивидуализированного обучения), ориентированных на новые формы оценивания, а также самооценивания [332]. Портфолио ныне широко применяется в зарубежной практике, причём диапазон его применения постоянно расширяется: от начальной до высшей школы и на рынках труда. Активно используются новые формы портфолио, основанные на применении современных информационных технологий - "электронный портфолио", а также формы, ориентированные на новые образовательные цели - "паспорт компетенций и квалификаций". Характерным явлением, лежащим в русле Болонского процесса, стало создание единых европейских образцов портфолио, таких как принятый Советом Европы "Европейский языковой портфолио". Портфолио является формой оценивания образовательных результатов по продукту, созданному учащимся в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности. Таким образом, портфолио соответствует целям, задачам и идеологии практико-ориентированного обучения. Существенное значение портфолио придаёт планированию и оцениванию учащимся своих образовательных результатов.

Портфолио выполняет следующие основные педагогические функции:

- контрольно-оценочную. Портфолио дополняет традиционные контрольно-оценочные средства, направленные, как правило, на проверку репродуктивного уровня усвоения информации, фактологических и алгоритмических знаний и умений, включая экзамены и т.д. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности - учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др. - и является важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию. В зарубежной традиции портфолио определяется как коллекция работ и результатов учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях;

- индивидуально-диагностическую. Важная цель портфолио - представить отчёт по процессу образования подростка, увидеть "картину" значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретённые знания и умения;

- мотивационную - способствует поддержанию высокой учебной мотивации школьников, поощряет их активность и самостоятельность, расширяет возможности обучения и самообучения;

- развивающую - способствует развитию навыков рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся; формированию ОУУН и ключевых компетенций, выражающихся в умениях ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность.

Традиционный портфолио представляет собой подборку, коллекцию работ, целью которой является демонстрация образовательных достижений учащегося. Являясь, по сути, альтернативным способом оценивания по отношению к традиционным формам (тест, экзамен), портфолио позволяет решить две основные задачи.

1. Проследить индивидуальный прогресс учащегося, достигнутый им в процессе получения образования, причем вне прямого сравнения с достижениями других учеников.

2. Оценить его образовательные достижения и дополнить (заменить) результаты тестирования и других традиционных форм контроля. В этом случае итоговый документ портфолио может рассматриваться как аналог аттестата, свидетельства о результатах тестирования (или выступать наряду с ними, как это и сделано в системе ППП).

В соответствии с разными задачами использования портфолио, строится система его оценивания. Один подход - неформальное (экспертное) оценивание, включающее коллективную оценку педагогов, родителей и соучеников. Другой - формализация и стандартизация критериев оценивания, согласованных с общепринятыми учебными показателями (решение проблем, коммуникативные и мыслительные умения, информационно-компьютерная грамотность и др.). Формат портфолио может быть представлен в одном из трёх основных вариантов: "портфолио документов", "портфолио работ" и "портфолио отзывов". Рассмотрим особенности каждого из этих вариантов с учётом их возможного использования в системе ППП и ПО.

"портфолио документов" - портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений. Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов портфолио. Для выпускника, получившего основное общее образование, итоговый документ представлен в виде вкладыша в аттестат и содержит итоговый балл, а также перечень и оценки сертификатов, входящих в его состав. Для учащегося III ступени информация о различных мероприятиях и их результатах заносится в творческую (зачётную) книжку ученика. Документы или их копии могут быть помещены в приложении к портфолио.