Профильное обучение в Российской Федерации

7.4. Количество и процент от потребности слушателей, прошедших подготовку различных уровней

7.5. Действенность работы с кадрами

8. Готовность материально-технических ресурсов

8.1. Количество и процент от потребности ОУ, оснащенных оборудованием и средствами обучения, необходимыми для ПО

8.2. Количество и процент от потребности транспортных средств, используемых для подвоза учащихся

8.3. Количество и процент от потребности водителей соответствующей квалификации и лимитов на ГСМ

9. Готовность информационного, рекламного и PR-сопровождения

9.1 Количество и процент от потребности участников образовательного процесса, достаточно информированных о цели, задачах, преимуществах ПО

9.2. Наличие информационных ресурсов и каналов, систематически занимающихся информационным, рекламным и PR-сопровождением введения ПО

10. Готовность финансовых ресурсов

10.1. Наличие расчета потребностей в финансовых ресурсах на введение ПО, учитывающей все основные статьи расходов

10.2. Наличие утвержденной схемы финансирования основных расходов по введению ПО с учетом бюджетов всех уровней и внебюджетных средств

10.3. Наличие включенности вопросов финансирования введения ПО в среднесрочные региональные программы развития региона (района, школы или системы образования)

10.4. Объемы и процент от потребности финансовых ресурсов, необходимых для введения ПО (в целом и по главным статьям расходов)

11. Коммуникационная готовность

11.1. Наличие связей с федеральными и региональными структурами и конкретными специалистами, обеспечивающими ресурсное и управленческое сопровождение введения ППП и ПО в регионе, районе, школе

12. Управленческая готовность

12.1. Наличие документированной региональной / муниципальной/ школьной модели управления введением ППП и ПО, содержащей распределение целей, функций управления, описание организационной структуры, регламентов и механизмов управления и встроенной в программу введения профильного обучения

12.2. Наличие региональной / муниципальной / школьной системы мотивации, стимулирования и поддержки кадров к введению ППП и ПО

12.3. Владение системой индикаторов оценки готовности к введению ППП и ПО и использование этой системы

12.4. Наличие в регионе / районе / школе системы мониторинга и оценки готовности к введению ПО

При практическом использовании предложенной системы индикаторов представляется целесообразным следующее. Во-первых, необходимо иметь в виду, что работа с индикаторами ни в коем случае не самоцель, а лишь средство, инструмент для получения обоснованных выводов о готовности региона к введению ППП и ПО. Во-вторых, при выводах о мере готовности региональной образовательной системы к введению профильного обучения желательно ориентироваться на укрупненные группы индикаторов, что заметно сокращает число обобщенных единиц оценки. Это позволяет осуществлять комплексный анализ ситуации и выявлять проблемные зоны готовности к введению ППП и ПО, т.е. те укрупнённые группы, по которым имеется наибольшая доля проблемных индикаторов. Именно в этих направлениях требуется принятие первоочередных управленческих решений. Наконец представляется полезным выделять в общем списке индикаторов приоритетные. Экспертно можно предположить, что к таковым относятся индикаторы, связанные с готовностью нормативно-правовой базы, программно-методического и кадрового обеспечения, а также с готовностью системы управления, при важной, но не столь критически, роли остальных индикаторов готовности к введению ПО.

Методика работы с предложенным выше набором индикаторов в общем виде предполагает на любом уровне управления (региональном, муниципальном, школьном) выполнение следующих действий.

1. Изучение и осмысление базовых нормативных и методических документов о введении ПО.

2. Изучение подходов к индикативному планированию и мониторингу введения ПО.

3. Определение состава субъектов использования системы индикаторов и распределение обязанностей между ними.

4. Изучение предлагаемой системы индикаторов, выделение в них наиболее значимых.

5. Определение источников данных о состоянии индикаторов.

6. Определение способов получения данных о состоянии индикаторов.

7. Определение области возможных значений индикаторов, единиц их измерения.

8. Определение целевых значений индикаторов.

9. Организация сбора данных о состоянии индикаторов.

10. Обработка и анализ данных, получение выводов для общей оценки готовности региона, муниципального района, школы к введению ПО.

Анализ практики введения ПО в 10 экспериментальных регионах показал, что в трёх из них в той или иной форме используются идеи индикативного планирования и мониторинга готовности образовательных систем к введению ППП и ПО. Так, в Плане мероприятий по введению ПО в Челябинской области предполагается "поэтапный переход на профильное обучение по мере готовности ОУ и по решению учредителя", при этом как одно из мероприятий регионального уровня обозначена "разработка критериев открытия профильных классов" на основе соответствующих организационно-педагогических условий. В этом же документе, в качестве промежуточных результатов подготовки к введению ППП и ПО упоминаются такие показатели готовности, как "готовность руководителей МОУО к принятию управленческих решений", "информированность специалистов для организации предпрофильной подготовки и профильного обучения", "готовность учителей к проведению экзаменов и проверке экзаменационных работ", наличие программ элективных курсов и т.д.

В Кемеровской области в рамках подготовки к введению ППП и ПО, была разработана методика оценки готовности образовательных учреждений к реализации профильного обучения.

В г. Тольятти Самарской области были выделены и используются следующие признаки готовности школы к введению ПО:

- психологическая готовность всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) к решению задач перехода на профильного обучение;

- наличие необходимой для перехода на профильного обучение нормативной базы;

- наличие необходимого программно-методического обеспечения для осуществления образовательного процесса в условиях профильного обучения;

- соответствие уровня квалификации кадров требованиям профильного обучения;

- материально-техническая база, позволяющая начать реализацию новых образовательных программ и внедрение профильно-ориентированных технологий;

- наличие связей с вузами, участие в межсетевом взаимодействии ОУ (при наличии в городской образовательной сети соответствующих механизмов, позволяющих интегрировать и рационально использовать ресурсы системы общего, дополнительного и профессионального образования в контексте задач профильного обучения);

- наличие в ОУ опыта уровневой и профильной дифференциации образовательного процесса с учетом потребностей и возможностей ребенка;

- желательно - наличие опыта работы ОУ по реализации программ углублённого изучения предметов или специальных курсов, выходящих за рамки основного учебного плана;

- желательно - наличие возможности использования дополнительных, внебюджетных финансовых ресурсов.

В заключение параграфа отметим, что оценку (мониторинг) готовности к введению профильного обучения не следует смешивать с оценкой (мониторингом) введения профильного обучения. Мониторинг введения ППП и ПО как неотъемлемый элемент практики введения профильного обучения на региональном и муниципальном уровнях будет рассмотрен в пп. 3.3. и 3.4.

3.2 Модели введения и распространения профильного обучения

Общие походы к управлению образованием на разных уровнях исследованы в трудах В.Н. Аверкина [648], В.И. Бочкарева [71], К.Я. Вазиной [84], А.И. Камышникова [188], А.М. Моисеева [447], М.М. Поташника [560], А.Н. Тихонова [565], Т.И. Шамовой [561] и др.

Для данного исследования были выбраны в качестве базовых следующие концептуальные положения, содержащиеся в указанных работах:

- управление образованием на любом уровне является системным, многофакторным процессом, требующим учёта как внутренней (в рамках образовательной системы), так и внешней (социально-экономической) ситуации;

- в управлении образовательной системой следует выделять две подсистемы, требующие различных управленческих подходов: (1) управление функционированием и (2) управление развитием данной системы (при этом введение ППП и ПО относится к управлению развитием образовательной системы);

- наиболее эффективным и современным подходом к организации управления образовательной системой является управление по результатам;

- оптимальным инструментом управления образовательной системой в современных условиях является целевая программа.

Некоторым аспектам управления образовательными системами, связанными с введением ППП и ПО, посвящены работы Т.П. Афанасьевой [34], Н.В. Немовой [323], И.Д. Чечель [594]. Однако явная недостаточность такого рода исследований в сочетании со специфичностью и комплексностью самого феномена управления введением ППП и ПО потребовали разработки дополнительных исследований в данной области (А.М. Моисеев, С.С. Кравцов).

Прежде всего потребовалось уточнить содержание управленческих терминов "введение" и "распространение" применительно к ПО. Введение профильного обучения - система мер и мероприятий, направленных на создание в системе образования того или иного масштаба первичных прецедентов практики ПО. Распространение профильного обучения - система мер и мероприятий, направленных на расширение в рамках данной системы образования имеющейся практики ППП и ПО, вплоть до полного охвата ею всех общеобразовательных учреждений системы, имеющих старшую ступень обучения.

На федеральном, региональном и муниципальном уровнях управления можно говорить как о введении, так и о распространении ПО; на школьном уровне - только о его введении.

Использующийся в различных документах термин "переход на профильное обучение" следует считать синонимом термина "введение и распространение профильного обучения". В ряде случаев, наряду с термином "введение профильного обучения", используется термин "широкомасштабное введение профильного обучения" [481]; этот последний следует считать синонимом термина "распространение профильного обучения".

Анализ практики 10 экспериментальных регионов по введению ППП и ПО показал, что основная сложность процесса введения профильного обучения заключается в новизне организационно-педагогического подхода, предложенного в "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" [218], и в невозможности использовать в данном случае наработки в области "углублённого обучения", имеющиеся в практике отечественных школ с конца 1960-х гг., как (в большинстве случаев) и другой имеющийся опыт, не связанный с организационным уровнем индивидуализации обучения, сетевым сотрудничеством и компетентностным подходом в общем образовании. Введение ПО в его современном понимании сопряжено с привлечением принципиально новых ресурсов и образовательных технологий в систему образования (региональную, муниципальную, локальную). В этом сложность процесса введения ПО. Однако этот процесс облегчается тем, что, вводя ПО, можно опираться на несколько наиболее "сильных" и (или) инициативных районов, отдельных школ, обладающих достаточным кадровым потенциалом и другими ресурсами, а также сосредоточить ресурс "управленческого внимания" на этом небольшом числе образовательных учреждений.

Основная сложность процесса распространения ПО в том, что, напротив, требуется организация перехода на новые формы организации обучения всех, в том числе и "слабых", ресурсно необеспеченных, недостаточно готовых к этому школ. Кроме того, сама массовость процесса распространения неизбежно сказывается негативно на качестве результата. Однако процесс распространения, по сравнению с процессом введения, облегчен наличием уже имеющихся в регионе или районе первичных прецедентов соответствующей образовательной практики, т.е. опыта, на который можно опереться, подготовленных документов, специалистов, алгоритмов деятельности и т.д.

Как определено ведущими стратегическим документами в области введения ППП и ПО, после завершения эксперимента будет осуществляться повсеместный, охватывающий все субъекты РФ, и более массовый переход к введению ПО на старшей ступени общеобразовательной школы. При этом, как уже отмечалось в п. 3.1., в разных регионах переход на ПО должен проходить по мере готовности.

Это означает, что решения о сроках и темпах перехода на ПО, о выборе приоритетов и последовательности решения главных задач перехода, о желаемых уровнях охвата обучающихся на старшей ступени школы ПО, а также о конкретных региональных моделях организации ПО и моделях перехода к нему будут приниматься на уровне субъектов РФ. Управление введением и распространением ПО на федеральном уровне, таким образом, сводится к его нормативно-правовому обеспечению.

В любом случае процессы введения и распространения ПО должны быть эффективно управляемыми, условием чего является осознанный и целенаправленный выбор определённой модели введения и распространения ПО. В зависимости от того, какой у имеющийся опыт ПО, национально-культурные традиции управления, степень активности и т.д., та или иная вариативная модель введения и распространения ПО оказывается более или менее эффективной. При этом наблюдается следующая закономерность: чем выше внутренняя целостность типа управления, т.е., чем в большей степени действия регионального или муниципального органа управления образованием соответствуют какой-либо одной модели введения и распространения ПО, тем менее противоречивым является такое управление и, следовательно, тем выше его эффективность.

Нами выделены три основные модели введения и распространения ПО. В основу выделения того или иного типа модели положено то или иное соотношение двух наиболее существенных особенностей региональной (муниципальной) системы образования, которые необходимо учитывать в процессе введения и распространения ПО. Эти особенности таковы:

1) допустимая степень автономности действий объекта управления - более низкого уровня в иерархии управления образованием (муниципальных органов управления образованием - относительно регионального органа управления образованием; отдельных школ - относительно муниципального органа управления образованием);

2) предполагаемая степень активности и инициативности объекта управления.

По первому существенному критерию мы можем, таким образом, определить тяготение объектов управления по оси "автономность - кооперация"; по второму критерию - по оси "инициативность - пассивность". В результате возникают четыре полярных типа ситуации, предполагающих различные сочетания полюсов из двух указанных выше пар: "автономность + инициативность", "автономность + пассивность", "кооперация + инициативность", "кооперация + пассивность". Различным сочетаниям соответствует определённая модель введения и распространения ППП и ПО:

1. Высокая степень автономности объекта управления и высокая степень его инициативности - проектная модель введения и распространения ППП и ПО ("прорастание").

2. Высокая степень кооперации объекта управления и высокая степень его инициативности - программно-целевая модель введения и распространения ППП и ПО ("взращивание").

3. Низкая степень активности объекта управления в сочетании с любой степенью автономности/кооперации - модель "прямого управления" введения и распространения ППП и ПО ("вкладывание").

Сказанное может быть проиллюстрировано с помощью схемы 1.

Схема 1 Модели введения и распространения профильного обучения

Характеристики модели "прямого управления" были рассмотрены ранее, в п. 3.1. Обозначим особенности двух других моделей.

Программно-целевая модель предполагает в качестве главного и единственного механизма управления процессами введения и распространения предпрофильной подготовки и профильного обучения использовать целевую программу.

Под целевой программой понимается нормативная модель процесса, определяющая: исходное состояние системы, образ желаемого будущего, состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему, направленную на выполнение чётко обозначенной цели и получение конкретного результата (изменения) в заданный промежуток времени с использованием ограниченных финансовых и других ресурсов. В отличие от концепции, содержащей идею, замысел развития и стратегии, задающей направление, программа содержит практические меры, направленные на достижение цели. Целевая программа является достаточно гибким универсальным механизмом, чтобы использоваться в различных региональных ситуациях [447].

Управление программой - особая деятельность, предназначенная для обеспечения целенаправленности и организованности совместной деятельности участников выполнения программы, а в конечном счёте для обеспечения достижения общих целей при разумных затратах времени, усилий, ресурсов.

К основным принципам построения программ развития образования различного уровня можно отнести следующие.

1. Перспективность - учет перспектив развития образования в государстве и перспектив социально-экономического развития региона. В целях и планируемых действиях программы должны быть отражены не только сегодняшние, но и будущие требования к школе и изменения в условиях её деятельности. Иначе говоря, программа должна обладать способностью соответствовать изменяющимся требованиям и условиям, в которых она будет реализовываться.

2. Согласованность: осуществляемые мероприятия программы должны согласовываться со всеми заинтересованными сторонами - администрациями муниципальных районов, образовательных учреждений и т.д. Кроме того, программа должна обеспечивать не только полноту состава действий, необходимых для достижения поставленных целей, но и внутреннюю согласованность связей между ними.

3. Целевая направленность: реализация программ должна обеспечивать достижение конкретных целей (в том числе социальных, экономических, педагогических). Она не может быть только концептуальной и декларативной. В настоящее время существует тенденция определять цели в региональных программах в виде совокупности практических задач. Часто стратегия развития в регионах характеризуется завышенным уровнем поставленных задач - содержит большое количество целей, принципов, директив, которые представляются нечеткими, противоречивыми и амбициозными, если учитывать ограниченные ресурсы и приоритеты, заявленные в региональных программах. Тогда как программа должна обладать реалистичностью, т.е. способностью обеспечивать соответствие между желаемым и возможным, между планируемыми целями и необходимыми для их достижения средствами.

4. Инструментальность программы означает, что ее центральную часть должен занимать раздел, освещающий механизмы развития. В программе должен быть описан принцип устройства и характер действия каждого механизма.

Программа, разработанная с учётом принципов целевой направленности и инструментальности, обладает важным свойством операционально определять конечные и промежуточные цели (ожидаемые результаты), т.е. определять их таким образом, чтобы существовал способ проверки реально полученных результатов на их соответствие целям. Иными словами, такая программа становится технологичной.

5. Эффективность: реализация мероприятий программы должна обеспечивать достижение реального эффекта, решать проблемы качества образования, его доступности, справедливого распределения ресурсов. Определение эффектов - важнейшая проблема в разработке и реализации региональных программ. Эта проблема должна решаться путем определения контрольных показателей развития системы на конкретный период и создания целостной системы мониторинга программы. При этом программа должна обладать свойством определять такие цели и способы достижения, которые для данного комплекса решаемых проблем при имеющихся ресурсах позволяют получить максимально полезный результат. Кроме того, в аналитической части программы необходим анализ адресных инвестиционных мероприятий, реализация которых позволит решать проблемы введения и распространения профильного обучения с привлечением и без привлечения внебюджетных ресурсов.

6. Адаптивность: механизмы реализации региональной / муниципальной программы должны обеспечивать ее оперативную корректировку в связи с изменением конкретных условий. Кроме того, программа должна обладать свойством своевременно обнаруживать отклонения реального положения дел от предусмотренного программой, представляющие угрозы для достижения поставленных целей. Адаптивность программы тем выше, чем более она детализирована, т.е., чем меньше временные интервалы между соседними контрольными точками (промежуточными целями). Адаптивность должна быть достаточной для того, чтобы в случае изменения ситуации или сбоя координатор, принимающий решение, имел достаточное время на его выработку.

7. Специфичность - учет особенностей экономического и социально-политического, культурного развития конкретного региона. Так, программа не может "слепо" копировать цели документов более высокого уровня, например, цели "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" - в региональной программе введения профильного обучения или, например, цели региональной программы - в соответствующей муниципальной программе.

Недоучёт какого-либо из перечисленных принципов на этапе формирования программы может впоследствии приводить к тому, что либо желаемые результаты не будут получены вовсе, либо они будут получены в более поздние сроки и (или) с большими, чем предполагалось, затратами [717].

Программа введения и распространения ПО в регионе РФ или муниципальном образовании носит среднесрочный характер, и ее действие может быть рассчитано на 3-4 года. При этом предполагается, что при утверждении программы описывается общая схема ее реализации, но конкретный план мер, действий и мероприятий и план-график перехода на ПО подробно прописываются на очередной год.

В рамках программно-целевой модели введения и распространения профильного обучения программа - документ прямого действия. От документов концептуально-доктринального характера такая программа отличается наличием описания четко и детально спланированных действий (мероприятий), сроков их осуществления, ответственных исполнителей и необходимых ресурсов.

В то же время программа не сводится только к плану действий и мероприятий. Выступая в качестве особой разновидности плана, программа отличается от традиционного плана мероприятий опорой на системные, проектные, программно-целевые и стратегические подходы к планированию, наличием (в кратком изложении) информационно-аналитического и прогностического обоснования, определением и описанием главных параметров желаемого будущего (целей перехода) и путей перехода к этому будущему от нынешнего состояния.

Предмет программы - массовый переход на ПО старшей ступени общего образования - обладает следующими важными характеристиками, которые необходимо учитывать при разработке и принятии региональных / муниципальных программ.

Во-первых, введение и распространение ПО - это не частное и локальное, а масштабное, комплексное, системное и весьма радикальное нововведение в общем образовании, объективно вносящее кардинальные изменения не только в содержание, организацию и технологию учебного процесса, но и в институциональное построение школы, ресурсное (кадровое, программно-методическое, нормативно-правовое) обеспечение образования и управление образовательными и иными процессами в школе и на более высоких уровнях системы образования. В связи с этим мониторинг введения ПО должен рассматриваться как широкий и комплексный процесс, учитывающий множество взаимосвязанных и взаимозависимых изменений в системе образования. Кроме того, введение ПО наиболее целесообразно рассматривать в контексте общих социально-экономических процессов, происходящих в субъекте федерации, а саму программу введения и распространения профильного обучения - увязывать с программами развития образования региона и с более широкими социально-экономическими программами.

Так, в Новгородской области в качестве основополагающих компонентов программно-целевого механизма управления введением ППП и ПО рассматриваются:

1) система критериальной оценки деятельности муниципальных управлений образованием (54 критерия), позволяющей констатировать достижение результата по конкретному показателю, определять рейтинг муниципальных территорий, последовательно контролировать все происходящие в муниципальных системах образования изменения;

2) включение введения профильного обучения в Концепцию социально-экономического развития области.

Во-вторых, рассматриваемое нововведение, как показывают социологические опросы, на данный момент достаточно популярно как у школьников и их родителей, так и в профессиональной образовательной среде, что выгодно отличает его от других реализуемых сегодня образовательных нововведений, вызывающих часто серьезные противодействия со стороны разных групп участников образовательного процесса и общественности. Это создает новые возможности для консолидации вокруг разрабатываемых региональных программ дополнительных общественных ресурсов поддержки образования.

В-третьих, введение и распространение ПО тесно связанно с другими реализуемыми и перспективными составляющими стратегии модернизации образования, прежде всего - с изменениями в системе государственной (итоговой) аттестации учащихся и созданием Общероссийской системы оценки качества образования, реструктуризацией сети сельских и городских школ, с введением новой системы оплаты труда в образовании.

В-четвёртых, распространение ПО начинается в условиях становления системы программно-методического, ресурсного и кадрового обеспечения.

Перечисленные моменты определяют следующие особенности самих региональных / муниципальных программ и подхода к их разработке.

1. Инновационный характер программы, опора при ее разработке на опыт и традиции разработки программ развития.

2. Связь программ введения и распространения ПО с региональными / муниципальными программами развития образования и программами реализации крупных нововведений в образовании.

3. Необходимость (возможность) широкого общественного участия в разработке и обсуждении программы.

4. Необходимость (возможность) привлечения к разработке программы всего научного потенциала региона.

5. Необходимость акцента на опережающем ресурсном обеспечении программ и трезвого расчета реальных сроков и темпов перехода на ПО с учетом возможностей региона.

6. Необходимость работы с общественным сознанием по обеспечению понимания глубины и кардинальности перемен, связанных с переходом на ПО.

Для повышения статуса и ресурсных возможностей программ на федеральном и региональном уровнях необходимо принять решение о включении рассматриваемых программ в список приоритетных региональных программ, а также о принятии и утверждении программ органами власти субъектов РФ.

Для управления программой должен быть создан особый коллегиальный орган, включающий специалистов регионального / муниципального органа управления образованием, ответственныйы за те или иные аспекты введения и распространения ППП и ПО, а также назначены руководители или выделены представители муниципального / школьного уровня, представители всех групп заказчиков образовательного процесса.

Так, в Краснодарском крае при Департаменте образования был создан общественный орган, координирующий работу по развертыванию эксперимента - региональный Совет по профильному обучению Краснодарского края. В его состав вошли муниципальные координаторы и руководители базовых образовательных учреждений, представители системы начального и среднего профессионального образования, дополнительного образования, финансисты и юристы. При департаменте работают шесть постоянно действующих проблемных групп по различным направлениям: организация и содержание курсов по выбору в составе предпрофильной подготовки; информационная, координационная и ориентационная деятельность в составе предпрофильной подготовки; проведение итоговой аттестации выпускников девятых классов и вопросы приема в десятые классы; содержание и организация работ по созданию "портфолио" учащегося; особенности реализации Концепции профильного обучения в сельской местности; сетевая организация профильного обучения.

Проектная модель предполагает иную логику управления, жёстко ориентированную на конкретный инновационный результат. Использование проектной модели введения и распространения ППП и ПО предполагает создание условий для возникновения на муниципальном / школьном уровне прецедентов инновационной практики, созданных и развивающихся в рамках методологических положений, содержащихся в "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования". Данный момент чрезвычайно важен, поскольку представленная в Концепции совокупность педагогических инноваций, объединённых термином "предпрофильная подготовка и профильное обучение" представляет собой новую для российского образования систему обучения лишь в её целостности.

Проектная модель введения ПО необходима в том случае, если для этого имеется не только соответствующая возможность (есть некая "критическая масса" инициативных и обеспеченных необходимыми кадрами муниципальных образований / школ, которые готовы взять на себя роль разработчиков проекта / проектов ППП и ПО), но и потребность, связанная с тем, что содержание концептуальных, рамочных и примерно-типовых документов "не ухватывает" полностью специфики особенностей региона / муниципального района и требуется разработка новых механизмов, моделей профильного обучения.

Можно предположить ситуацию, когда имеется "возможность" для реализации проектной модели, но отсутствует "потребность", т.е., регион является, в общем, "типичным" с точки зрения введения и распространения профильного обучения. В этой ситуации использование проектной модели вряд ли целесообразно. Более разумным представляется на основе целевой программы внедрения и распространения тщательно изучить наработки федерального уровня и по аналогичным регионам и на их основе осуществлять все виды обеспечения введения и распространения ПО (финансовое, материально-техническое, нормативно-правовое, научно-методическое, кадровое, информационное, собственно управленческое).

Целевая программа, используемая как основной управленческий документ регионального / муниципального уровня при введении ПО на основе проектной модели, представляет собой программу-проект (общую диспозицию деятельности с проектируемыми социальными последствиями). Структура её может быть модульной, при этом разработка различных модулей, отражающих различные содержательные и организационно-управленческие аспекты ПО, может быть поручена различным проектантам - муниципальным районам, образовательным учреждениям, научным организациям, отделам органа управления образованием, органам государственно-общественного управления образованием.

В Томской области региональная программа введения и распространения профильного обучения строится на принципе открытости, что обеспечивает свободный вход и выход образовательных учреждений, самостоятельное определение целей, задач, предмета, объекта и результатов опытно-экспериментальной работы. Программа имеет модульную структуру, включающая два блока: управленческий и педагогический. Модули, составляющие управленческий блок, соответствуют логике проектной модели (модуль 1: "Выявление инициативных групп по введению профильного обучения, организация их научно-методической поддержки"; модуль 2: "Разработка нормативно-правовой базы и региональных проектов, направленных на реализацию целей Программы" и т.д., всего - 8 модулей) [445].

Управление программой введения и распространения профильного обучения на основе проектной модели требует максимально широкого привлечения государственно-общественных и общественных структур. Так, в г. Красноярске в качестве одного из важнейших механизмов управления переходом на профильное обучение рассматривается формирование действенных, постоянных обратных связей между производителями и потребителями. Учет интересов, потребностей местного сообщества (бизнес-структур, предпринимателей, родителей, социальной сферы и т.д.) предполагается осуществлять через специально-организованную работу с городским советом попечителей, городским советом родителей, школьников, управляющими советами и другими общественными структурами, которые были созданы в системе управления образованием в течение пяти последних лет. Разворачиванию государственно-общественного характера управления введением и распространением профильного обучения способствует в том числе и реализация Концепции развития попечительства в г. Красноярске. Активно осуществляется поиск действенных и эффективных инструментов обратной связи: переговорных площадок, специальных исследований социальной и экономической эффективности образования и мероприятий по его развитию и др.

Проектная модель введения и распространения профильного обучения предусматривает существенно более активное использование горизонтальных связей между объектами управления. Эти связи носят по преимуществу информационный и координационный характер, их основная цель - создание единого информационного пространства обмена инновационными наработками и практическим опытом в области профильного обучения.

Комбинированная (смешанная) модель. На практике наиболее характерной является ситуация смешения различных моделей. Например, мероприятия целевой программы формулируются в традициях административного (оперативного) управления или же, наоборот, классическая целевая программа именуется "проектом". В принципе, в ряде случаев комбинирование различных управленческих моделей в рамках одного региона вполне оправданный управленческий шаг, особенно когда этот регион внутренне неоднороден по целому спектру критериев (обеспеченность населения, плотность сельского населения, квалификация педагогических кадров и т.д.), как, например, Дальний Восток России. Однако это комбинирование может быть эффективным лишь тогда, когда оно является не стихийно сложившейся "мозаикой" из разных подходов, а вполне осознанным управленческим шагом. Это положение можно раскрыть на следующей схеме: например, в определённом субъекте федерации в муниципальных районах А, Б и В используется проектная модель введения и распространения профильного обучения, наиболее соответствующая особенностям данных районов, в то время как в остальных муниципальных районах того же субъекта, обладающих иными особенностями, используется программно-целевая модель управления.

Особенности двух представленных моделей введения предпрофильной подготовки и профильного обучения сопоставлены в таблице 18.

Выбор той или иной модели осуществляется на основе критериального оценивания значимых особенностей региона (муниципального района, образовательного учреждения). Разработанный нами перечень критериев (показателей) и их характеристики для каждого из трёх указанных уровней приведены, соответственно, в Приложении 7.

Таблица 18 Сравнительная характеристика программно-целевой и проектной моделей введения и распространения профильного обучения

Критерии	Программно-целевая модель	Проектная модель
Цель управления	Создание условий для трансформации образовательной практики в русле имеющихся наработок в области профильного обучения	Создание условий для поддержки и трансляции (в рамках региона) инновационных прецедентов образовательной практики на основе имеющихся методологических наработок в области профильного обучения
Оптимальный тип управляющего документа (Программы введения и распространения профильного обучения)	Программа-план (совокупность видов работ -- "мероприятий" -- и их последовательность во времени с планируемыми конкретными результатами)	Программа-проект (общая диспозиция деятельности с проектируемыми социальными последствиями в масштабах региона / района)
Оптимальная структура управляющего документа (Программы введения и распространения профильного обучения)	Сквозная (последовательная)	Модульная (параллельная)
Типичные коллегиальные органы управления, создаваемые для управления процессом введения профильного обучения	Межведомственный отдел при органе управления образованием, включающий специалистов по разным направлениям, отвечающим за распространение профильного обучения	Региональный (муниципальный) общественный Координационный совет по профильному обучению, включающий представителей муниципальных органов управления образованием и/или школ, других участников образовательных сетей профильного обучения
Основные формы и механизмы кадрового обеспечения введения и распространения профильного обучения	Курсовая подготовка педагогов и администраторов школ, внедряющих профильное обучение, на основе региональных ИПК	Рефлексивные семинары по обмену опытом педагогов и администрации школ, внедряющих профильное обучение
Тип среды, который формируется в образовательном пространстве региона / района	Среда мотивационной востребованности	Проблемно-развивающая среда
Принципы отбора образовательных учреждений-участников	Отборочный принцип Обязательность участия	Добровольность Свобода входа и выхода
Для чего могут использоваться элементы другой модели распространения и введения профильного обучения (дополнительно к основной)	Для проектирования муниципальных образовательных сетей	Для трансляции опыта, накопленного в инновационных (пилотных) образовательных учреждениях
Типы документов, на основе которых строится региональная модель профильного обучения	Концептуальные (например, "Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования"), нормативно-рамочные (БУП и др.), примерно-типовые документы-прототипы	Концептуальные (например, "Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования") и рамочные (БУП и др.)

Мониторинг введения и распространения ППП и ПО потребовал решения и обратной задачи - определения индикаторов, позволяющих судить о том, какая именно модель управления введением ППП и ПО реализуется в данной образовательной системе. Указанный набор индикаторов приведён в таблице 19, ориентированной на региональный уровень управления.

Таблица 19 Индикаторы использования программно-целевой (ПЦМ) и проектной (ПМ) моделей управления введением и распространением предпрофильной подготовки и профильного обучения

№	Индикатор	Состояние индикатора
		"+"	"-"
ИНДИКАТОРЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЙ МОДЕЛИ
1	Планируется охват районов / школ региона ППП и ПО в сроки, жестко обозначенные в региональном плане введения ППП и ПО	ПЦМ	ПМ
2	Разработка отдельных направлений (блоков, модулей) ППП и ПО и / или введения ППП и ПО ведётся региональным органом управления образованием и/или региональным ИПКиПРО	ПЦМ	ПМ/ПЦМ
3	В регионе не создаётся собственных концептуальных материалов по ППП и ПО (а также по введению ППП и ПО); вся работа ведётся с опорой на единственный концептуальный документ - Концепцию профильного обучения на старшей ступени общего образования	ПЦМ	ПМ
4	Обоснование актуальности введения и распространения ППП и ПО осуществляется с указанием прежде всего на интересы более высоких уровней (федеральные, общесоциальные, общеведомственные)	ПЦМ	ПЦМ/ПМ
5	В региональном плане введения ППП и ПО предполагается (акцентируется) система контролирующих мероприятий региона за введением ППП и ПО на районном уровне	ПЦМ	ПМ
6	Внедренческие шаги в плане введения ППП и ПО в регионе предваряют аналитические	ПЦМ	ПМ
7	Единственной базой подготовки кадров (повышения квалификации, переподготовки) к работе в условиях ППП и ПО выступает региональный ИПКиПРО	ПЦМ	ПМ
8	Встречи представителей регионального уровня с представителями муниципального уровня запланированы и проводятся в информирующе-инструктирующем формате (совещания, обучающие семинары и т.п.)	ПЦМ	ПМ
9	В регионе разрабатывается и используется единое для всех муниципальных районов нормативно-правовое обеспечение ППП и ПО (Положение о муниципальных образовательных сетях, Положение об индивидуальных образовательных программах, Положение о "портфолио" и др.)	ПЦМ	ПМ
10	Региональные публикации, описывающие (обобщающие) муниципальный и школьный опыт введения ППП и ПО в регионе, отсутствуют	ПЦМ	ПМ/ПЦМ
11	В регионе отсутствуют экспериментальные площадки по проблематике введения ППП и ПО (или их количество крайне мало, при этом региональный уровень управления не ориентируется на результаты их деятельности)	ПЦМ	ПМ/ПЦМ
ИНДИКАТОРЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ МОДЕЛИ
12	Региональная целевая программа введения и распространение ПО отсутствует	ПМ	ПЦМ/ПМ
13	Предполагается охват районов / школ региона ППП и ПО по мере их готовности	ПМ	ПЦМ
14	В качестве одной из мер введения (первичного введения, а не распространения) ППП и ПО предполагается анализ уже имеющегося опыта районов и ОУ в данном направлении	ПМ	ПЦМ
15	Из представителей муниципальных органов управления образованием и/или руководителей, педагогов ОУ создаются проектные группы по разработке отдельных направлений (блоков, модулей) ППП и ПО и / или введения ППП и ПО	ПМ	ПЦМ
16	Обоснование актуальности введения и распространения ППП и ПО даётся с указанием прежде всего на интересы более низких уровней (муниципальные, школьные)	ПМ	ПЦМ/ПМ
17	На региональном уровне при введении ППП и ПО для стимулирования и отбора лучших наработок регионального и школьного уровней используется механизм конкурса	ПМ	ПЦМ
19	Представители муниципального и школьного уровней принимали участие в разработке (обсуждении проекта) регионального БУП	ПМ	ПЦМ
20	Встречи представителей регионального уровня с представителями муниципального уровня запланированы и проводятся в формате обмена опытом (конференции, круглые столы, открытые семинары по обмену опытом, мастер-классы на местах и т.п.)	ПМ	ПЦМ
21	В управление введением и распространением ППП и ПО организационно вовлекаются механизмы государственно-общественного управления с целью максимального учёта потребностей и интересов местного сообщества (бизнес-структур, предпринимателей, родителей, социальной сферы и т.д.)	ПМ	ПМ/ПЦМ
22	На региональном уровне запланированы и реализуются специальные мероприятия по созданию условий, обеспечивающих возникновение и эффективное функционирование горизонтальных связей (информационных, координационных) между субъектами ППП и ПО более низких уровней (муниципальные образовательные сети, школы)	ПМ	ПЦМ
23	В региональных документах по ПО используется иной, чем в "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования", набор моделей ПО	ПМ	ПМ/ПЦМ

3.3 Региональный уровень управления введением и распространением профильного обучения

Особенности регионального уровня управления образованием изучены в 1990-х - 2000-х гг. В.Н. Аверкиным [4], [6], В.В. Анисимовым, О.Г. Грохольской и И.А. Коробецким [20], Р.М. Баскаевым [45], Б.А. Куганом и Г.Н. Сериковым [235], И.М. Курдюмовой [249], Е.Б. Куркиным [251], О.Е. Лебедевым [255], [256], В.М. Петровичевым [713], П.И. Третьяковым [478], Н.М. Швецовым [742] и др.

В работах указанных авторов выделены факторы, определяющие развитие региональной образовательной системы:

возможность разрабатывать и реализовывать собственную образовательную политику в соответствии с социально-экономической, ресурсной, природной, культурной и т.д. спецификой, присущей конкретному образовательному пространству;

дифференциация образования в соответствии с реальной культурной, языковой, религиозной, социально-статусной, профессиональной дифференциацией населения;

развитие рынка труда и необходимость обучения населения новым профессиям, ведущая к актуализации проблем непрерывного образования;

необходимость трансляции культурных традиций как общечеловеческих, так и присущих конкретному социально-культурному пространству.

По мнению ряда исследователей, важнейшими региональными аспектами развития образовательной системы на сегодня являются:

- соответствие стратегии развития приоритетным направлениям социально-экономического развития региона;

- формирование регионального компонента государственного образовательного стандарта, который должен включать требования к качеству подготовки выпускников, объем часов, предусмотренный на его изучение и, собственно минимум того содержания образования, которое необходимо усвоить обучающимся, и - на его основе - регионального БУП;

- определение профилей для старшей общеобразовательной школы;

- формирование относительно адекватной рынку профессионально-квалификационной структуры начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования.

С учётом этих и других концептуальных положений, содержащихся в работах перечисленных выше авторов, была определена система целеполагания введения ПО на региональном уровне, которая включает решение следующих групп взаимосвязанных задач.

Во-первых, собственно образовательные задачи - осуществление изменений в образовательной системе региона, района, отдельных школ, включая изменения: в целях и задачах образования на старшей ступени; в направленности, принципах обучения, требованиях к учителю и обучающимся; в структуре и содержании образования (введение нового БУПа; разработка и реализация программ, учебников и учебных материалов профильного и базового уровня, основных курсов и курсов по выбору (элективных курсов); в методах, средствах, технологиях обучения (а также диагностики учащихся, комплектования учебных потоков и классов, оценки достижений); в формах организации обучения; в методах и формах контроля, оценки, аттестации обучающихся; в процессах обучения, взаимодействии в системах "учитель - учащиеся", "учащийся - учащийся" и т.п.; в образовательной среде, укладе жизни, организационной культуре школы; во внеурочной работе в связи с введением ПО.

Во-вторых, задачи создания условий и ресурсного обеспечения перехода на профильное обучение, в том числе: разработка и освоение нормативно-правовых и иных документов (нормативно-правовое обеспечение); использование имеющейся образовательной сети и инфраструктуры, аудиторного фонда, который можно использовать для организации профильного обучения, и создание новых образовательных сетей для такой организации (инфраструктурное обеспечение); использование имеющихся и создание новых структурно-институциональных ресурсов, образовательных, сервисных и управленческих структур для работы по профильному обучению (организационно-институциональное обеспечение); создание, использование и трансляция концептуальных ресурсов - идей и опыта организации профильного обучения (научно-концептуальное и консультативное обеспечение); подготовка, переподготовка, повышение квалификации, профессиональное развитие кадров, призванных организовывать, осуществлять, обеспечивать, сопровождать переход на профильное обучение; расстановка этих кадров и использование их потенциала в процессе перехода на профильное обучение (кадровое обеспечение); разработка и использование учебных планов, программ, учебников, дидактических материалов, методических пособий базового и профильного уровней, в том числе по элективным курсам (программно-методическое обеспечение); информационное обеспечение, рекламное и PR-сопровождение перехода на ПО; материально-техническое обеспечение, привлечение и использование оборудования, средств обучения, транспортных средств и т.д. для перехода на ПО; расширение и использование полезных связей и контактов внутри системы образования и за ее пределами (коммуникативное обеспечение); финансовое обеспечение (его особенность состоит в том, что в конечном счете все или почти все прочие ресурсы приходится оценивать в стоимостном выражении).

Наконец, в-третьих, это задачи управления реализацией региональной целевой программой введения и распространения профильного обучения, включая: создание, оформление, обеспечение новых организационных структур для обеспечения перехода на ПО; создание и использование новых механизмов взаимодействия, стимулирования и поддержки участников перехода на профильное обучение, механизмов ресурсного (в том числе финансового) обеспечения реализации перехода на профильное обучение; контроль, мониторинг и оценка хода и результатов реализации программы, перехода на профильное обучение. Говоря о практике составления таких программ в 10 экспериментальных регионах, наиболее удачной по ряду признаков следует назвать "Региональную программу введения профильного обучения учащихся на старшей ступени общего образования в Республике Татарстан" [481]. Среди неэкспериментальных регионов первым подготовила и опубликовала проект такой программы Томская область [445]. Были выделены основные особенности введения ПО на региональном уровне. Во-первых, региональный уровень находится достаточно далеко от уровня образовательного учреждения, на котором разворачиваются главные действия по введению ПО, и призван создавать максимально благоприятные условия для успешного перехода образовательных учреждений и муниципальных образовательных систем на ПО. Во-вторых, именно на региональный уровень ложится основная ответственность за принятие ясного и взвешенного организационно-управленческого решения о выборе модели введения и распространения ПО в системе общего образования конкретного субъекта РФ. Эксперты могут рекомендовать некие контрольные цифры и целевые значения тех или иных параметров и индикаторов, но соответствующие решения принимают субъекты регионального управления образованием. В-третьих, введение ПО оказывается эффективным лишь в комплексе с другими приоритетными направлениями развития общего образования (и это убедительно подтвердила наша опытная работа). В комплекс модернизационных изменений системы общего образования региона, помимо введения ПО, в той или иной последовательности должны войти:

- нормативно-подушевое финансирование общеобразовательных учреждений;

- общественно-государственное управление на школьном, муниципальном и региональном уровнях;

- изменение системы оплаты труда в общем образовании;

- реализация идеи "учителя полного дня", совмещающего основное и дополнительное образование ("первую" и "вторую" половины учебного дня) при сокращении обязательного компонента БУП и общей учебной нагрузки учителя;

- реструктуризация сети школ;

- новая система оценки качества обучения;

- индивидуализация обучения;

- введение новых организационно-правовых форм школы;

- введение нового поколения Государственных стандартов общего образования, построенных на компетентностной основе.

Все эти изменения в принципе не могут быть осуществлены без главной роли регионального уровня управления.

В-четвёртых, именно на региональном уровне должны быть созданы базовые нормативные и правовые рамки введения ПО на всей территории региона, что предполагает большую активность по разработке соответствующей региональной нормативно-правовой базы.