Профильное обучение в Российской Федерации

2. Созданы, осмыслены, обобщены и представлены в удобной для распространения форме инновационные прецеденты образовательной практики на разных уровнях (от школьного до федерального). Таким образом, создана надёжная база для введения ППП и ПО в других регионах, муниципальных районах, школах Российской Федерации.

Особо следует подчеркнуть практико-ориентированную форму представления результатов эксперимента: практически по каждому из направлений экспериментальной работы на основе опыта регионов, муниципальных районов, школ создавались методические рекомендации для тех или иных целевых категорий. В их числе: рекомендации издателям учебной литературы для ПО и Федеральному экспертному совету (ФЭС); рекомендации и дидактические материалы по использованию действующих учебников в преподавании отдельных учебных предметов в системе ПО; рекомендации по оптимизации состава элективных курсов и коррекции их содержания; рекомендации по изменению федеральной нормативной базы функционирования общеобразовательных учреждений; рекомендации по построению различных моделей и использованию портфолио учащихся основной и полной средней школы [332]; рекомендации по организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений (организаций) при введении ПО на старшей ступени общего образования [405]; рекомендации по кадровому обеспечению ПО [745]; рекомендации по введению и распространению на региональном и муниципальном уровнях различных форм организации ППП и ПО [747] и др.

Таким образом, весь опыт экспериментальных территорий был тщательно собран и обобщён; наиболее эффективные решения были рекомендованы для распространения в других территориях РФ.

3. Получена обратная связь от целевых групп населения, демонстрирующая их поддержку процессам введения ППП и ПО на старшей ступени школы. Новая система обучения приветствуется учащимися, учителями и родителями. Система ППП и ПО органически вписалась в учебно-воспитательный процесс большинства школ, районов и регионов, участвовавших в эксперименте, что подтверждает реалистичность организационно-педагогических механизмов, предложенных для реализации ППП и ПО.

4. Выявлены наиболее серьёзные проблемы, без разрешения которых массовый переход российской школы на ППП и ПО окажется затруднительным. Среди них отметим следующие:

- введение ПО требует изменений в сложившуюся схему итоговой аттестации учащихся. Модель профильного обучения порой вступает в противоречие с существующей моделью ЕГЭ, в которой присутствуют два обязательных экзамена (типичный пример - проблема ЕГЭ по математике для гуманитарных классов);

- необходимо принять ряд изменений в нормативную базу, позволяющих засчитывать и интегрировать (для конкретного школьника) образовательные результаты, достигнутые учащимся в нескольких учебных заведениях при их сетевом взаимодействии;

- ПО в своих наиболее перспективных организационно-педагогических формах (индивидуализация учебных планов школьников и сетевая организация обучения) нуждается в новом экономическом механизме работы школы, основа которого, в частности, определяется новой системой оплаты труда учителей;

- расширение индивидуализированного обучения старшеклассников, становление в каждой школе той или иной конкретной системы профильного обучения требует также обновления механизмов управления школой. Важно расширение общественного участия в определении путей развития профильного обучения для каждой конкретной школы и муниципальной образовательной сети.

5. Впервые в отечественной образовательной практике (исключая "игнатьевскую" реформу школы 1915-1916 гг.) федеральный эксперимент проводился на основе принципов децентрализации, регионализации и вариативности в управлении образованием. Основная роль в разработке конкретных моделей ПО и механизмов его введения отводилась региональному, муниципальному и школьному уровням управления. С учетом этих принципов, а также несовершенства и противоречивости федерального законодательства основной объем деятельности по нормативно-правовому обеспечению введения ПО пришёлся на муниципальные правовые акты и локальные правовые акты нормативного и ненормативного характера общеобразовательных учреждений: постановления местных представительных органов, распоряжения местной администрации и приказы местных исполнительных органов управления, уставы общеобразовательных учреждений и образовательных ассоциаций, локальные акты, принимаемые в учреждениях для организации профильного обучения. В силу этого, по итогам эксперимента, акцент был сделан не столько на предложениях по совершенствованию федеральной нормативной правовой базы, сколько на рекомендациях методического характера для местных органов самоуправления и образовательных учреждений.

Преемственное использование принципа децентрализации на этапе массового введения ППП и ПО предполагает, что основные управленческие решения (о сроках и темпах перехода на профильное обучение, о конкретных региональных и местных моделях организации профильного обучения и моделях перехода к нему; о желаемых уровнях охвата обучающихся на старшей ступени школы профильным обучением и т.д.) должны будут также приниматься не в центре, а на уровне субъектов РФ. Успех федерального эксперимента по введению ПО подтвердил верность такого подхода.

6. Впервые в отечественной практике объектом федерального эксперимента в системе общего образования стали условия, модели и механизмы организации образовательного процесса. Ранее в качестве такого объекта выступали исключительно структура и содержание образования и связанные с ними аспекты учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

7. Федеральный эксперимент по введению ПО стал значимым фактором повышения квалификации педагогических кадров (включая всю систему непрерывного педагогического образования, призванную осуществлять подготовку, переподготовку и повышение кадров для ППП и ПО) и, в более широком плане - фактором мобилизации педагогической общественности, привлечения внимания социума к проблемам школьного образования, повышения социального статуса последнего.

Выводы

Проблемы профильного обучения традиционно разрабатывались в советской педагогической науке в контексте проблемы дифференциации обучения и воспитания. В конце 1970-х - начале 1980-х гг. была впервые разработана целостная концепция дифференцированного обучения (Ю.К. Бабанский, Н.М. Шахмаев), однако и на данном этапе широкий социально-профессиональный аспект дифференциации обучения не акцентировался.

С конца 1980-х г. началась разработка проблем профильного обучения на старшей ступени общего образовании в современном понимании. Выделены три этапа в развитии проблематики профильного обучения, связанные с появлением стратегических документов в области развития образования: "Концепции общего среднего образования" (1988), "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." (2001), и "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" (2004), в которых последовательно уточнялись понятие, цели и механизмы реализации профильного обучения.

На первом этапе (1988-1999 гг.) проблема профильного обучения рассматривалась вне связи с широким социальным контекстом и необходимостью серьёзных организационных изменений в процессе школьного обучения, т.е. в рамках существующей классно-урочной системы, преобладали исследования, посвящённые проблемам построения содержания образования и методическим аспектам профильного обучения. Однако уже на данном этапе в отдельных работах проблема профильного обучения была обозначена как организационно-педагогическая.

Ведущая направленность исследований второго этапа (2000-2004 гг.) определялась возникшим противоречием между необходимостью развития профильного обучения в широком социальном контексте и отсутствием единой концептуальной идеи профильного обучения, учитывающей этот контекст. В центре внимания исследователей оказалась общепедагогическая специфика профильного обучения. Намечается тенденция рассмотрения дидактических и методических аспектов профильного обучения в организационно-педагогическом ключе; изменяется пространство, отводимое исследователями для профильного обучения: в него включаются индивидуальная образовательная траектория учащегося, гибкие профильные группы, учреждения дополнительного образования детей.

Установлено, что собственная логика развития отечественной педагогической науки до конца 1990-х гг. позволяла разрабатывать проблематику профильного обучения лишь в контексте достижения собственных целей системы образования и в рамках классно-урочной системы. К рассмотрению феномена профильного обучения в масштабах шире, чем профильный класс и профильный курс, педагогическая наука оказалась не вполне готова. Для этого потребовался внятно сформулированный социальный заказ к профильному обучению, который был сформулирован в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." и предполагал, что профильность школы определяется потребностями профессиональной школы, а эти потребности - потребностями общества. На протяжении данного этапа, помимо традиционного дидактического подхода к разработке проблем профильного обучения начинает формироваться принципиально новый, не характерный для отечественной послевоенной педагогики организационно-педагогический подход; получили научное осмысление следующие идеи: идея о различии понятий "углублённое обучение" и "профильное обучение"; идея об ориентации профильного обучения на внешний социальный эффект; идея предпрофильной подготовки учащихся.

На третьем этапе (с 2004 г.) исследования в области профильного обучения проводятся с учётом методологических положений, содержащихся в "Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования"; появляются работы, целенаправленно посвящённые отдельным, ранее не изученным аспектам современной модели профильного обучения (организация обучения на основе ИУП, использование ИКТ для организации профильного обучения, сетевое взаимодействие), а также работы, содержащие результаты исследования широких социальных эффектов от внедрения профильного обучения.

Выявлены слабо изученные аспекты профильного обучения, прежде всего: взаимодействие профильного обучения и системы НПО, СПО; тьюторское сопровождение предпрофильной подготовки и профильного обучения; новые формы оценивания и итоговой аттестации учащихся в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения; формы самостоятельной работы учащихся в системе профильного обучения; специфика управления муниципальной и региональной системой образования в условиях введения профильного обучения.

Выявлены общие социально-экономические факторы массового введения профильного обучения на старшей ступени российской школы: процессы интеграции системы общего образования и профессиональной сферы; включение в социальный образовательный заказ требований обеспечения условий для более осознанного и качественного самоопределения учащихся; феномен "кризиса знаний".

Выявлены три тесно взаимосвязанные группы проблем, связанных с введением профильного обучения на старшей ступени общего образования. Психолого-педагогические проблемы: риск вырождения профильного обучения в углублённое, отборочное; определение оптимального баланса между общеобразовательными и профориентационными задачами профильного обучения; проблема критериев и механизмов такого распределения по профилям; проблема работы со слабоуспевающими и низкомотивированными учащимися в системе профильного обучения; разработка педагогической технологии профильного обучения на основе компетентностного подхода и др. Организационно-педагогические проблемы: проблема различной педагогической эффективности моделей профильного обучения, предложенных в "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования"; отсутствие традиций, опыта и адекватного нормативно-правового обеспечения моделей профильного обучения, отличных от профильного класса; проблема смены профиля учащимся и др. Социально-педагогические проблемы: риск трансформации профильного обучения в подготовку к поступлению в вуз; проблема структурной сбалансированности предлагаемых профилей, их соответствия потребностям профессиональной сферы и системы профессионального образования региона; проблема обеспечения преемственности профилированного полного общего образования и различных уровней профессионального образования; риск уклонения профильного обучения в начальную профессиональную подготовку; риск усиления социальной дифференциации общества вследствие введения профильного обучения.

Рассмотрен отечественный опыт организации профильного обучения. В конце XIX - начале ХХ вв. профильная дифференциация выступает в форме разделения средней школы на классическую и реальную. В конце 1950-х гг. впервые в практике советской школы обозначается идея внешней профильной дифференциации, выступавшей первоначально в форме "школ с углублённым изучением дисциплин"; принятый тип профильной дифференциации - селективный (отборочный), в отличие от элективного (выборочного). В 1960-80-е гг. в различных регионах СССР был реализован ряд моделей школ с углублённым изучением отдельных предметов. Сложившийся к концу 1960-х гг. институт спецшкол (по существу, монопрофильных школ) в СССР позволял готовить детей с повышенными способностями и высоким уровнем знаний по профильной специальности соответствующего вуза (математика, язык) и обеспечивал их поступление именно в этот вуз. Ещё одной, более массовой формой профильной дифференциации в этот период выступали предметные факультативы. Основной задачей факультативов считалась профессиональная ориентация и начальная профессиональная подготовка учащихся, однако на практике наибольшей популярностью пользовались факультативы академической направленности, предполагавшие углублённое изучение тех или иных разделов профильного предмета.

К концу 1980-х гг. в отечественной образовательной практике обострились проблемы, связанные с профильной дифференциацией, в первую очередь - противоречие между законодательно подтверждённым курсом на профильную дифференциацию образования в различных формах (спецшколы, факультативы) и слабым распространением последней в реальной общеобразовательной практике, которое было частично разрешено принятым в 1992 г. законом об образовании.

К концу 1990-х гг. на практике сложились основные предпосылки формирования современной концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, а именно: осмысление накопленного опыта дифференцированного обучения в отечественной общеобразовательной школе; законодательное оформление перехода российской школы от унитарности к вариативности, одной из форм которой и является профильное обучение; утверждение в массовой образовательной практике идей гуманизации и демократизации образования, одной из форм которых выступает элективное профильное обучение на основе индивидуальных учебных планов; развитие информационно-телекоммуникационных технологий, создание материально-технической и научно-методической базы информатизации российского среднего образования; нарастающий кризис традиционных форм специализации школьного образования, равно как и неспециализированной общеобразовательной подготовки, в условиях лавинообразного роста информации, увеличения многопредметности обучения, повышения требований со стороны последующих ступеней образования. В то же время к началу 2000-х гг. сеть общеобразовательных учреждений, профилированных в той или иной форме, была развита по-прежнему недостаточно.

Обозначенный в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." курс на профилизацию старшей ступени школы был изначально осложнён неоднозначной трактовкой понятия "профильная школа", противоречивыми представлениями её целей и задач, продолжающимся отождествлением профильного обучения с углублённым. Это вызвало необходимость в разработке особого документа - "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" и организации на этой основе федерального эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования.

Рассмотрен зарубежный опыт организации профильного обучения на примере более чем 40 стран, среди которых Германия, Дания, Швеция, США, Канада, Франция, Италия, Англия, страны Восточной Европы, а также Китай, Япония и др. Выделены следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования. (1) Старшая ступень общего образования во всех экономически развитых странах является профильной. (2) Как правило, профильное обучение (включая предпрофильную подготовку) охватывает три, реже два последних года обучения в школе. (3) Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах. (4) Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения. (5) Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура. (6) Как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения. (7) Дипломы (свидетельства) об окончании профильной школы обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями. (8) В последние полвека количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных предметов и курсов, при этом все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования.

Анализ зарубежных моделей профильной школы в сопоставлении с отечественной моделью, предложенной в "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования", позволяет сделать вывод о том, что современная российская модель профильного обучения на старшей ступени общего образования представляет собой уникальный комплекс организационно-педагогических механизмов, не имеющий аналогов в мировой практике. В тех или иных зарубежных странах мы можем встретить лишь те или иные элементы - составные части российской модели профильного обучения: предпрофильная подготовка (Франция, отчасти Англия); трёхкомпонентный подход к конструированию структуры и содержания профилей различных типов, включая курсы базового, профильного и элективного типа (Польша, Франция); обучение на основе индивидуального учебного плана (Англия, США); многопрофильное образовательное учреждение как одна из организационных моделей профильного обучения на старшей ступени общего образования (Франция, Польша, Швеция, Норвегия); тьюторская поддержка обучающихся (Англия, США); социальное партнёрство и сетевое сотрудничество в системе профильного обучения (США); ресурсные центры профильного обучения (США). Таким образом, направление развития профильного обучения в российской школе в основном соответствует мировым тенденциям развития образования, а по совокупности предложенных организационно-педагогических решений превосходит мировые аналоги. Кроме того, некоторые черты современного российского подхода к организации профильного обучения являются специфическими. Это использование портфолио учащихся как одного из механизмов их распределения по различными профилям; ориентация на создание муниципальных сетей профильного обучения; широкое использование дистанционных курсов в системе профильного обучения; особенности в понимании роли тьютора и др.

Охарактеризованы цели, задачи, ход, промежуточные и итоговые результаты федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования (2003-2006 гг.). Показаны особенности каждого из трёх этапов эксперимента: 2003/04 учебный год - отработка и апробация предпрофильной подготовки учащихся в девятых классах в экспериментальных ОУ; 2004/05 учебный год - отработка и апробация профильного обучения учащихся в десятых классах в экспериментальных ОУ; 2005/06 - отработка и апробация профильного обучения учащихся в одиннадцатых классах в экспериментальных ОУ.

Стратегическое значение федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования состоит в следующем.

(1) Подтверждена педагогическая и социальная эффективность основных идей, заложенных в "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования", и их соответствие генеральным векторам развития российского общего образования, обозначенным в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.".

(2) Созданы, осмыслены, обобщены и представлены в удобной для распростроения форме инновационные прецеденты образовательной практики на разных уровнях (от школьного до федерального). Опыт экспериментальных территорий был собран и обобщён; наиболее эффективные решения были рекомендованы для распространения в других территориях РФ, таким образом, создана надёжная база для распространения ППП и ПО в других регионах, муниципальных районах, школах Российской Федерации.

(3) Получена обратная связь от целевых групп населения, демонстрирующая их поддержку процессам введения ППП и ПО на старшей ступени школы. Новая система обучения приветствуется учащимися, учителями и родителями. Система ППП и ПО органически вписалась в учебно-воспитательный процесс большинства школ, районов и регионов, участвовавших в эксперименте, что подтверждает реалистичность организационно-педагогических механизмов, предложенных для реализации ППП и ПО.

(4) Выявлены наиболее серьёзные проблемы, без разрешения которых массовый переход российской школы на ППП и ПО окажется затруднительным.

(5) Впервые в отечественной образовательной практике (исключая "игнатьевскую" реформу школы 1915-16 гг.) столь масштабный эксперимент проводился на основе принципов децентрализации, регионализации и вариативности в управлении образованием. Основная роль в разработке конкретных моделей ПО и механизмов его введения отводилась региональному, муниципальному и школьному уровням управления.

(6) Впервые в отечественной практике объектом эксперимента в системе общего образования стали условия, модели и механизмы организации образовательного процесса. Ранее в качестве такого объекта выступало исключительно структура и содержание образования и связанные с ними аспекты учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

(7) Федеральный эксперимент по введению ПО стал значимым фактором повышения квалификации педагогических кадров (включая всю систему непрерывного педагогического образования, призванную осуществлять подготовку, переподготовку и повышение кадров для ППП и ПО) и, в более широком плане, фактором мобилизации педагогической общественности, привлечения внимания социума к проблемам школьного образования, повышения социального статуса школьного образования.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОЙ МОДЕЛИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Предпрофильная подготовка учащихся основной школы

Переход на профильное обучение в старшей школе является институциональной трансформацией для системы общего образования в целом, фактически для каждой городской или районной образовательной сети. От правильного выбора профиля во многом будет зависеть дальнейшая судьба старшеклассников, в частности - мера их подготовленности к успешной сдаче единых государственных экзаменов и перспективы на продолжение образования после школы.

Соответственно, особую важность приобретают задачи предпрофильной подготовки девятиклассников - как их комплексной подготовки к жизненно важному выбору. Уже в IX классе основной школы ученик должен будет получить информацию о возможных путях продолжения образования, причем совершенно конкретно, в отношении доступных ему образовательных учреждений, осмыслить и оценить свои образовательные интересы и возможности, принять ответственное решение.

Понятие "предпрофильная подготовка" для отечественной школы новое. Формально оно появилось в тексте "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" [218].

Согласно письму Минобрнауки РФ "Об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования на 2003/04 уч. год" предпрофильная подготовка (далее ППП) представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их самоопределению по завершению основного общего образования. К предпрофильной подготовке относятся информирование и ориентация учащихся выпускных классов основной школы в отношении их возможного выбора маршрута (профиля) обучения в старшей школе, направлений для продолжения обучения в системе начального или среднего профессионального образования [358].

Базовая модель ППП была представлена уже после утверждения вышеназванной концепции [218] в проекте Министерства образования РФ, реализуемого в рамках Федеральной программы развития образования, "Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы" (руководитель проекта А.А. Пинский). В этом проекте определяется цель ППП как самоопределение личности в выборе способа получения дальнейшего образования, профиля обучения.

ППП представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их самоопределению по завершению основного общего образования.

ППП может вестись в IX классе общеобразовательной школы, либо в VIII-IX классах с учетом возрастных особенностей учащихся.

Исходя из анализа действующих учебных планов и минимально необходимых потребностей ППП, ее базовый (минимальный) объем определен примерной величиной в 100 часов за IX класс (если считать 3 учебных часа в среднем на 34-35 учебных недель в году). Возможны и целесообразны более объемные варианты организации ППП, например при (а) полной шестидневной учебной неделе, (б) использовании различных иных ресурсов БУПа (например, при использовании в целях ППП часов образовательной области "Технология").

Эти 100 учебных часов на ППП согласно базовой модели предполагается распределять следующим образом: ориентировочно 2/3 объема (или 2 учебных часа в неделю) отводить специально организованным курсам по выбору (элективным курсам), которые могут быть двух видов: предметные и ориентационные; оставшуюся часть (1/3 объема) ППП, примерно 30-35 учебных часов в год, предлагается использовать для информационной работы и профильной ориентации.

Предметные курсы - содержание и форма организации этих курсов должны быть направлены на расширение знаний ученика по тому или иному учебному предмету.

Ориентационные курсы представляют собой занятия, способствующие самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе. Эти курсы рекомендуется организовывать в виде учебных модулей и делать их относительно краткосрочными (месяц, четверть).

Информационная работа - это организованное знакомство учащихся, преимущественно девятых классов, с местными образовательными учреждениями (для возможного продолжения образования после окончания основной школы), изучение условий приема, особенностей организации образовательного процесса, образовательных программ, посещение дней открытых дверей и др.

К ППП также относятся мероприятия по профильной ориентации и психолого-педагогической диагностике учащихся основной школы, их анкетирование, консультирование, организация "пробы сил" и т.п. Целью профильной ориентации - оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей ступени, учреждениях начального и среднего профессионального образования. Профильная ориентация способствует принятию школьниками решения о выборе направления дальнейшего обучения и созданию условий для повышения готовности подростков к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом.

Существуют следующие дополнительные возможности для ведения ППП:

- деление классов на подгруппы при организации курсов по выбору, что позволяет индивидуализировать процесс обучения, более активно применять проектные и исследовательские формы;

- привлечение к преподаванию курсов ППП работников начального, среднего и высшего профессионального образования, науки, производства и других сфер деятельности;

- использование ресурсов дополнительного образования для организации кружков, клубов, студий в целях профессиональной ориентации школьников, "приближения" их к возможному выбору профиля, удовлетворению их индивидуальных образовательных интересов;

- использование современных ИКТ (Интернет, CD-диски, дистанционные формы обучения и т.д.);

- использование практики экстерната, при которой обучающемуся предоставляется право самостоятельного выбора форм обучения по той или иной учебной дисциплине.

Помимо базовой модели ППП, возможна реализация ППП в сетевой форме. Это связано с тем, что ППП - это подготовка и ориентация не только в отношении выбора "профиля вообще", но в отношении конкретного места и формы продолжения образования. В условиях все более широкого развертывания профильных форм старшей школы, необходимой становится работа по проектированию всей сети учреждений старшего звена на каждой территории. Таким образом, основной перспективной задачей ППП становится ориентация детей не на статичную совокупность профильных школ и классов, а на сеть, которая сама в этом процессе может меняться.

Согласно "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования", решение о введении профильного обучения в той или иной школе принимает учредитель (по представлению администрации школы, согласованному с органом ее самоуправления). Тем самым, учредитель должен будет принимать то или иное решение в отношении конкретной школы, руководствуясь не только собственно ее характеристиками (кадровое обеспечение и материальная база, в первую очередь), но и своим видением, своим реальным проектом развертывания сети профильного обучения на подведомственной территории в целом. Более подробно сетевые аспекты реализации ППП и ПО будут рассмотрены нами в п. 2.4.

Рассмотрим далее специфику ППП в контексте анализа хода федерального эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования, основной задачей которого в 2003/04 учебном году была апробация организационных и содержательных аспектов ППП в девятых классах общеобразовательных школ. Нормативной основой данного направления федерального эксперимента стал документ "Об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования на 2003/04 учебный год" [358].

На первом, подготовительном этапе, в апреле 2003 г. Министерством образования РФ совместно с ГУ ВШЭ и АПКиПРО в Москве был проведен семинар по ППП учащихся девятых классов. Семинар проходил в форме организационно-деятельностной игры. К участию в семинаре были приглашены региональные муниципальные координаторы эксперимента из 10 экспериментальных субъектов Российской Федерации. Также в игре участвовали руководители 60 базовых экспериментальных школ. В игре приняли участие первый заместитель Министра образования РФ В.А. Болотов, академик-секретарь РАО А.А. Кузнецов, работники Департамента общего образования Минобразования России, специалисты АПКиПРО, члены федеральной рабочей группы профильного обучения. В итоге общее количество участников составило более ста человек.

В ходе семинара прорабатывались следующие основные темы предпрофильной подготовки: информационная работа с учащимися девятых классов; построение муниципальных образовательных сетей, реализующих предпрофильную подготовку; методическое обеспечение курсов по выбору; итоговая аттестация выпускников девятых классов и порядок комплектования профильных классов; профильная ориентация учащихся. Обсуждение каждой темы проходило в соответствии с основной целью семинара-игры: построение программ экспериментальной работы на муниципальном и школьном уровнях в конкретной территории. Участники игры были разбиты на три группы: "Крупный город", "Малый город", "Сельский район". При этом постоянно работала экспертная группа, в задачу которой входило консультирование участников семинара по ключевым моментам ППП.

В результате обсуждения вопроса организации курсов по выбору в IX классе возникло три модели организации занятий по курсам по выбору:

а) внутришкольная (обычно для школ с не менее чем двумя классами в параллели IX класса);

б) объединение нескольких школ;

в) дистанционная, межрегиональная (для отдаленных сел).

Было высказано и поддержано предложение, о необходимости создания координационного совета, в задачи которого входили бы сбор и обобщение информации об имеющихся авторских курсах и их оценивание.

В ходе обсуждения участники семинара заострили внимание на следующих проблемных вопросах:

- финансирование курсов по выбору;

- подготовка педагогических кадров, организующих проведение курсов по выбору. В частности, отмечалось, что дефицит учителей может привести к тому, что в школах в девятых классах начнут реализовываться традиционные "профили", т.е. углублённое предметное обучение.

При обсуждении на семинаре вопроса о профильной ориентации удалось выявить следующие проблемы:

- необходимость создания примерного алгоритма конструирования "проб выбора профиля обучения", по которому на экспериментальных территориях будут создаваться их оригинальные версии, исходя из направлений и содержания профилизации, доступности ресурсного обеспечения, готовности педагогов к организации и проведению пробы;

- необходимость координации "информационной" и "ориентационной" работы при знакомстве с путями продолжения образования, региональным рынком труда и рынком образовательных услуг; важность отражения в "информационной карте" не только путей продолжения образования по окончании IX класса, но и других, более поздних возможностей профессиональной самореализации;

- необходимость дополнения оценивания педагогами деятельности учащихся в ходе предпрофильной подготовки (по крайней мере, в аспекте ориентационной работы), создания условий для учета не только сертифицированных академических достижений, но и других успехов учащегося в образовательной среде школы и за ее пределами и др.

Позитивными результатами семинара стали:

1. понимание всеми участниками специфики ППП и её отдельных ключевых моментов, понимание комплексного характера работы по ППП;

2. представленный педагогами опыт использования интегративных профориентационных курсов, организации взаимодействия специалистов служб занятости и педагогов школы;

3. начало разработки представителями экспериментальных регионов собственных моделей ППП на основе базовой модели;

4. выявление основных проблем, которые требуют разрешения для эффективной ППП, и определение путей их разрешения.

Значимые данные, говорящие об установках участников будущего эксперимента по ППП и об их отношении к эксперименту в целом и к его различным аспектам, были получены в ходе оперативного социологического опроса.

Абсолютное большинство (96%) поддерживает идею ППП и решение о проведении эксперимента по ее введению.

Эксперты указали на то, что курсы по выбору должны получить наибольшее количество часов в предпрофильной подготовке в IX классе (75% ответивших посчитали, что необходимо потратить на курсы по выбору 50-85% времени отпущенного на предпрофильную подготовку). Эксперты считают, что на информационную работу можно потратить от 10 до 40% времени (такой диапазон посчитали необходимым 82,6% опрошенных), Профконсультирование и профориентационная работа должна по мнению экспертов занимать от 10 до 30% времени (93,5% опрошенных).

При введении предпрофильной подготовки эксперты считают наиболее эффективной шестидневную учебную неделю. За введение шестидневной учебной недели высказались 90% экспертов.

На вопрос об отношении к различным формам итоговой аттестации девятиклассников был дан такой ответ: 62% - наиболее предпочтительна аттестация, проводимая муниципальными (межшкольными и др.) экзаменационными комиссиями; 28% - желательно сохранять нынешнюю "внутришкольную" форму аттестации; 10% - другое.

Большинство экспертов (71%) выступают за введение конкурсного отбора учеников в профильные классы (что противоречит идее доступности, заложенной в концептуальных документах: [215] и [218]). Лишь 23% экспертов считают, что при положительной итоговой аттестации учеников основной школы необходимо предоставить возможность "бесконкурсного" профильного обучения всем ученикам.

По вопросу о желательности введения "портфолио" наблюдалась абсолютная поддержка экспертов (100%).

62% экспертов сочли, что "образовательная карта" муниципальной территории окажет значительную помощь ученику при выборе индивидуального маршрута образования (соответственно, 38% экспертов считают что ее помощь будет незначительной) [525].

Значительная часть экспериментальных программ, разработанных на местах к началу эксперимента (сентябрь 2003 г.), отличалась реалистичностью, чётким планированием этапов и мероприятий эксперимента, а также свидетельствовала о том, что его участники уже приступили к решению вполне конкретных вопросов, в том числе: (а) оперативное повышение квалификации педагогических кадров; (б) организация и нормативное обеспечение взаимодействия (в том числе взаиморасчётов) внутри муниципальной образовательной сети; (в) поиск дополнительных источников финансирования эксперимента.

Организационно-управленческие аспекты эксперимента по предпрофильной подготовке.

Информационная работа в ходе эксперимента по введению ППП. В экспериментальных регионах было проведено анкетирование учеников восьмых классов и их родителей, состоялись родительские и ученические собрания; во всех территориях были подготовлены "образовательные карты" муниципальной сети. Эти карты были выданы учащимся и родителям до начала учебного года (в Челябинской области, Республике Саха (Якутия) и Калининградской области - в начале учебного года). Во всех картах содержится полная информация о сети образовательных учреждений, дана информация об элективных курсах, определены цели, задачи и этапы введения предпрофильного обучения и профильной подготовки.

Кроме того, прошли дни открытых дверей, были распространены информационные бюллетени образовательных учреждений, входящих в сеть. В некоторых регионах к изучению образовательных запросов школьников привлекались социологические службы, службы занятости и центры профессиональной ориентации. В ряде регионов состоялись выступления в СМИ для информирования широкой общественности о проводящемся эксперименте.

Нормативное обеспечение эксперимента по введению ППП. В большинстве экспериментальных территорий были изданы документы, регламентирующие деятельность участников эксперимента, в виде приказов и методических рекомендаций. Практически во всех экспериментальных регионах было выделено 3 уровня создания нормативно-методического обеспечения эксперимента (региональный, муниципальный, школьный). Примеры документального обеспечения эксперимента по ППП в ряде территорий приведены в таблице 4.

Сетевая организация ППП в условиях эксперимента. Условия на разных экспериментальных площадках оказались различными. Например, образовательная сеть г. Старая Русса и Старорусского района включает в себя учреждения дополнительного образования, колледжи и лицеи, в эксперименте участвуют 6 городских (в том числе гимназия и 2 лицея) и 5 сельских школ. В г. Тольятти в эксперименте участвуют 90 образовательных учреждений, включая НПО, СПО, ВУЗ, МУК, психолого-педагогический центр и центр профессиональной ориентации. В Палкинском р-не Псковской области в муниципальную сеть входят 10 сельских школ, в девятых классах которых обучаются всего 185 детей, причём в некоторых школах лишь 3-5 девятиклассников.

Большинство участников эксперимента организовали в муниципальных образовательных сетях взаимодействие между образовательными учреждениями различного уровня для проведения предпрофильной подготовки, в ряде сетей УДО, колледжи, профессиональные училища становятся сетевыми ресурсными центрами. В сети выделяются базовые или "опорные" школы. Ими могут быть как городские гимназии и школы, так и сельские школы, имеющие кадровые и материально-технические возможности открыть несколько профилей.

Таблица 4 Документальное обеспечение эксперимента по предпрофильной подготовке (муниципальный уровень)

Субъект РФ	Муницип. образова-ние	Документы
		Нормативные	Финансовые	Другие
Краснодарский край	г. Краснодар	Постановление главы администрации о проведении эксперимента План проведения эксперимента Распорядительные документы	Распоряжение администрации о финансировании предпрофильной подготовки обучающихся девятых классов в рамках эксперимент
Кемеровская область	Ленинск-Кузнецкий район	Приказы по управлению: утверждение перечня учреждений, о создании совета, об элективных курсах, о составе Комитета учета учебных достижений, положение об образовательных округах и ресурсной школе, о внесении изменений в Положение об итоговой аттестации. Договор о совместной деятельности образовательных учреждений		Положение о портфолио, о муниципальной экзаменационной комиссии, о приеме в десятые классы, об элективах
	Крапивин-ский район	Региональная программа введения профильного обучения учащихся Приказы по регламентации деятельности и реализации региональной программы. Договор о взаимодействие с Центром занятости и учреждениями дополнительного образования	Распоряжение администрации о финансировании предпрофильной подготовки обучающихся девятых классов в рамках эксперимента. Письмо администрации муниципального образования по финансированию предпрофильной подготовки учащихся девятых классов в рамках эксперимента Рекомендации по финансированию эксперимента.	Методические рекомендации по заполнению журналов и оцениванию достижений учащихся при проведении "курсов по выбору" Положения о муниципальных комиссиях, апелляционных, экзаменационной, о портфолио
Новгородская область	г. Старая Русса	Концепция предпрофильной подготовки г. Старая Русса, Программа реализации Концепции, приказы, регламентирующие деятельность	Приказы о надбавках участникам эксперимента	Портфель ученических достижений (ПУД) Образовательный рейтинг учащегося Ведомость образовательных достижений выпускника за курс основной школы.
Псковская область	г. Опочка	Приказы управления: о проведении эксперимента, о создании координационного совета. Положение об эксперименте	Распоряжение главы Администрации о финансовой поддержке эксперимента Бюджет на 2004 г.	Методические рекомендации, планы, положения. Порядок комплектования профильных классов

Так, в г. Тольятти муниципальная сеть переструктурировалась по кустовому принципу: несколько школ объединяются вокруг одной опорной, в сети сейчас создано 14 таких кустовых территориальных объединений. В программе проанализированы сетевые функции опорных школ и ресурсных центров. В их основные задачи входят:

- координация действия отдельных школ по организации предпрофильной подготовки,

- разработка программ курсов по выбору (IX класс),

- формирование межшкольных групп для посещения курсов по выбору,

- подготовка школьных учителей для профориентационной работы с учащимися,

- информационная и психолого-консультационная работа со школьниками.

В ряде регионов были заключены договоры о взаимодействии (Кемеровская обл.) и взаиморасчётах (г. Тольятти) с руководителями центра занятости, методическим кабинетом, учреждениями дополнительного и профессионального образования. Таким образом, налицо достаточно широкий круг участников муниципальных сетей ППП.

Практически все участники эксперимента создали в муниципальных образовательных сетях координационные органы - координационные или экспертные советы, позволяющие концентрировать информацию по проведению и анализу эксперимента, проводить экспертизу различных материалов по предпрофильной подготовке (например, программы курсов по выбору или материалов портфолио) и т.п.

Финансирование эксперимента на местах. Уже с сентября 2003 г. эксперимент по ППП начал дополнительно финансироваться из региональных и местных бюджетов. Так, в Старорусском районе Новгородской обл. региональные власти самостоятельно нашли возможность поднять зарплату учителям в профильных классах до уровня 15 разряда. В Калининградской области достигнута договоренность о том, что совместно из областных и муниципальных средств (региональная программа развития образования), будут оплачиваться две важнейшие позиции, связанные с предпрофильной подготовкой: а) доплаты классным руководителям девятых классов; б) увеличение числа часов учебного плана девятых классов, вызванное необходимостью разделения классов на группы при проведении курсов по выбору.

Содержательные аспекты эксперимента по ППП.

Элективные курсы. Уже к началу первого года эксперимента многие участники предложили хорошо проработанные программы элективных курсов ППП (г. Опочка, г. Старая Русса, г. Тольятти, Крапивинский район Кемеровской области, Хангаласский улус Якутии и др.). Так, г. Тольятти, используя ресурс крупного города, разрабатывает модель построения ориентирующих курсов, вводящих учеников в мир современных профессий, на базе учреждений профобразования. Эти учреждения играют роль сетевых ресурсных центров. Элективные курсы, таким образом, являются сетевыми, их пользователями становятся все больше школ данной территории. Сельские школы - деревни Нагово Старорусского р-на или Палкинская являются многопрофильными и базовыми для других сельских школ сети и предлагают достаточно широкий выбор элективов ППП для своих и "соседних" школьников. Чтобы осуществить подобный подход, был выделен один общий во всех школах день курсов по выбору с переходом на шестидневку. Опираясь на собственные силы, общеобразовательная школа №4 г. Опочки разработала 9 курсовых программ предпрофильной подготовки, имеющих предметно-ориентированный характер; школа д. Нагово предлагает 12 предпрофильных модулей для восьмых-девятых классов, включая технологические, ориентированные на агротехнологическую специфику района, для мальчиков и для девочек.

Крапивинская школа в Кемеровской области обеспечивает для своих учеников не только предметно-ориентированные, но и межпредметные курсы, имеющие прикладной, деятельностный характер, такие как "Введение в журналистику" (с выпуском школьной газеты) или "Заповедники России".

В целом, в большинстве регионов основное время уделено подготовительным курсам введения в профиль, что дает возможность учащимся определиться с направлении выбора того или иного профиля. При этом ведение элективных курсов ППП осуществляется: (а) только учителями своей школы - Республика Татарстан, Псковская область; (б) с незначительным использованием сетевого взаимодействия - г. Якутск, Калининградская область, Краснодарский край, Московская область; (в) с использованием возможностей как образовательных учреждений, так и сетевого взаимодействия - Кемеровская область, Челябинская область, Хангаласский улус. Характеристики некоторых территорий, реализующих различные подходы к организации элективных курсов ППП, приведены в таблице 5.

Таблица 5 Реализация элективных курсов ППП в некоторых экспериментальных территориях (2003/04 учебный год)

Субъект РФ	Муниципальное образование	Тематика курса	Кол-во тем	Преподаватели курсов
				Учитель школы	Другие ОУ	"Сетевой способ"
Респуб-лика Татарстан	Хангаласский улус	Пропедевтика	3			+
		Филология	4	+		+
		Естествознание	3	+		+
		Математика	3	+		+
		Технология	4	+		+
		Обществознание	2	+		+
Респуб-лика Татарстан	г. Зеленодольск	Пропедевтика	8	+
		Филология	47	+
		Естествознание	44	+
		Информатика	15	+
		Математика	31	+
		Технология	8	+
		Обществознание	20	+
Красно-дарский край	г. Краснодар	Пропедевтика	13	+	+	+
		Филология	27	+
		Естествознание	24	+
		Информатика	9	+
		Математика	13	+
		Технология	9	+		+
		Обществознание	18	+
Кемеров-ская область	Ленинск-Кузнецкий район	Пропедевтика	15	+	+	+
		Филология	15	+	+	+
		Естествознание	17	+	+	+
		Информатика	3	+		+
		Математика	9	+	+
		Технология	1	+
		Обществознание	15	+		+
	Крапивинский район	Пропедевтика	4	+	+	+
		Филология	15	+	+
		Естествознание	21	+	+
		Информатика	5	+
		Математика	10	+
		Технология	16	+	+	+
		Обществознание	26	+	+	+
Новгород-ская область	г. Старая Русса	ОТСУТСТВУЕТ ДЕЛЕНИЕ НА ПРЕДМЕТНЫЕ КУРСЫ, ИЗБРАНЫ СЕТЕВОЙ СПОСОБ И ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ-30 ЧАСОВ
Псковская область	г. Опочка	Пропедевтика	3	+	+
		Филология	3	+
		Естествознание	3	+
		Обществознание	1	+
Челябинс-кая область	г. Копейск	Пропедевтика	21	+		+
		Филология	32	+
		Естествознание	42	+
		Информатика	7	+		+
		Математика	14	+
		Технология	18	+		+
		Обществознание	21	+		+

Профильная ориентация является - один из самых сложных компонентов базовой модели ППП. В силу этого профильной ориентации девятиклассников было уделено особое внимание во всех регионах-участниках. В полной мере и всеми регионами были использованы федеральные, региональные и авторские программы. К организации и проведению ППП были привлечены все категории специалистов, связанные с системой образования: управленцы, учителя, классные руководители, педагоги дополнительного образования, психологи. Количественные данные по проведению профильной ориентации в 2003/04 учебном году во всех экспериментальных территориях (кроме Самарской области) приведено в таблице 6.

Практику реализации всего комплекса содержательных аспектов ППП в ходе эксперимента рассмотрим на примере г. Тольятти. Программы ППП реализуются образовательными учреждениями города в 3 этапа:

- этап самоопределения (информирование, диагностика, профориентация);

- этап профессиональных проб (посещение курсов по выбору, подготовка исследовательских и творческих работ в рамках городского проекта "Мой выбор");

- рефлексивно-оценочный, "итоговый" этап (выбор направления дальнейшей деятельности, при необходимости - коррекционно-просветительская работа).

Таблица 6 Данные по предпрофильной подготовки в ходе эксперимента по ППП (2003/04 учебный год)

№	Название субъекта РФ

Подобные документы

• Профильное обучение учащихся

  Понятие системы профильного обучения как педагогической инновации. Профильное обучение учащихся средней школы: теоретические основы, развитие и основные задачи. Организации, модели и принципы профильного обучения школьников на современном этапе развития.
  
  курсовая работа [100,1 K], добавлен 09.05.2011
  

• Агрошкола как форма профильной подготовки школьников

  Роль образования и его влияние на сферы социальной жизни. Организация предпрофильного обучения как особенности агрошколы. Профильное обучение в агрошколе. Средства организации агрошколы. Проектирование профильного обучения в условиях сельской школы.
  
  дипломная работа [106,8 K], добавлен 26.06.2011
  

• Мониторинг организации допрофильной подготовки и профильного обучения в классах филологического профильного направления общеобразовательных учебных заведений Автономной Республики Крым

  Профильное обучение как вид дифференцированного обучения. Создание и функционирование филологических профильных классов. Мониторинг организации допрофильной подготовки и результативности функционирования. Система управления учебными заведениями.
  
  статья [23,8 K], добавлен 19.02.2009
  

• Разработка методики профильного обучения в школе на примере профессии

  Опыт профильного обучения в Казахстане. Цели и возможные формы организации профильного обучения в модели 12-летнего образования, разработка его методики. Анализ программы подготовки учащихся класса технологического профиля на примере профессии "Швея".
  
  дипломная работа [1,9 M], добавлен 29.05.2015
  

• Эффективность внедрения профильного обучения в сельских школах

  Эффективность внедрения различных форм профильного обучения в общеобразовательных учебных заведениях сельских регионов Автономной Республики Крым как необходимого условия обеспечения доступности к качественному образованию, пути решения проблемы.
  
  доклад [16,5 K], добавлен 23.02.2009
  

• Проектная деятельность как средство предпрофильной подготовки учащихся

  Цели и основные направления модернизации российского образования. Проблема самоопределения подростков при выборе профиля обучения. Необходимость введения модели предпрофильной подготовки. Метод проектов - средство решения задач предпрофильной подготовки.
  
  дипломная работа [146,0 K], добавлен 05.05.2011
  

• Профильное обучение проблемы и решения

  Основные аспекты и системные подходы к решению проблем профильного обучения, профилизация. Профильное обучение: опыт и нововведения, проблемы выбора. Повышение квалификации работников с использованием дистанционных учебно - методических комплектов.
  
  реферат [41,0 K], добавлен 30.10.2008
  

• Реализация индивидуального учебного плана в начальной школе на примере английского языка

  Понятие и психолого-педагогические основы составления индивидуального учебного плана. Разработка и особенности реализации индивидуальных учебных планов по английскому языку в основной школе. Развитие индивидуальной образовательной траектории ученика.
  
  дипломная работа [105,0 K], добавлен 07.08.2017
  

• Профильное образование в обучении школьной географии

  Понятие и компоненты профильного обучения. Отечественный и зарубежный опыт. География: ее значение в воспитании будущего поколения. Место географии в профильном обучении. Анализ опыта реализации профильного обучения на примере г.Комсомольска-на-Амуре.
  
  дипломная работа [1,5 M], добавлен 29.10.2007
  

• Тесты как средство контроля за качеством учебных достижений младших школьников

  История и теория возникновения тестов. Тенденции XX века по использованию тестового контроля. Тесты как одно из средств проверки и оценки результатов обучения школьников. Важнейшие положения тестового метода контроля. Правила составления тестовых заданий.
  
  реферат [21,6 K], добавлен 05.09.2010
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам