Профильное обучение в Российской Федерации

Следует отметить, что процесс диверсификации образовательного пространства России изначально играет двойственную роль. В условиях усиливающейся поляризации общества происходит процесс закрепления социального неравенства посредством вариативного образования. По мнению члена-корреспондента РАН М.Н. Руткевича, социальная дифференциация приобретает характер "социальной поляризации, которая наиболее остро проявляется в процессе формирования молодого поколения". На данный момент сложилась практика поступления в "продвинутые" учебные заведения (или классы) не столько по врождённым способностям, сколько в соответствии с возможностями семьи создавать своим детям условия для полноценной учёбы, приобретать в достаточном количестве литературу, нанимать репетиторов, оплачивать дополнительные образовательные услуги и т.д.

В соответствии с приведённым мнением профилизация старшей ступени обучения (если она будет происходить по законам стихийно формирующегося рынка образовательных услуг) представляется фактором дальнейшего разделения российского общества по образовательному цензу.

Некоторые исследователи, опираясь на собственный опыт, указывают на опасность возникновения "квазипрофильных" классов с непопулярными профилями, куда будут собирать "слабых" и "трудных" учеников [532, с. 85]. Эта проблема известна по опыту реализации профильного обучения за рубежом. Так, Э.А. Аксёнова отмечает, что во Франции остро стоит проблема социальной селекции и социально-престижной неравноценности профилей. Достаточно распространено мнение: "гуманитарный профиль - это тупик, естественнонаучный - это серьёзно". Однако не только естественнонаучный, но и гуманитарный профиль пользуются значительно большей популярностью, чем технические [12, с. 18]. В школах США около 85% школьников, обучающихся не на академическом профиле, - это дети из низших слоёв американского общества [521, с. 35].

Таким образом, сложность теоретической разработки и практической реализации профильного обучения определяется специфически неразрывным единством психолого-педагогических, организационно-педагогических и социально-педагогических аспектов.

1.3 Становление и развитие идеи профильной дифференциации в истории отечественной и зарубежной педагогики

Идея профильной дифференциации обучения прослеживается в отечественной педагогике практически с начала введения массовых форм обучения, т.е., уже с первой трети XVIII в. Однако первоначально профильно-дифференцированный подход выступал в форме учёта индивидуальных ("профильных") особенностей учащихся - их предметных и деятельностных склонностей и интересов. В Указе Анны Иоанновны об открытии Сухопутного шляхетского корпуса (1731 г.) говорилось: поскольку не каждого человека природа наделила склонностью к воинскому делу и к тому же "в государстве не меньше нужно политическое и гражданское обучение", то воспитанники корпуса должны изучать ещё иностранные языки, историю, географию, юриспруденцию, танцы, музыку и прочие полезные науки в зависимости от природной своей склонности [585].

В известном смысле, поиском подходов к профилизации обучения можно считать произошедшее в рамках "Александровских реформ" (1864 г.) разделение общеобразовательных школ (гимназии) на классические гимназии и реальные гимназии (реальные училища). Первые преследовали цель подготовки в университет, вторые - к практической деятельности и поступлению в специализированные учебные заведения. Однако данное нововведение имело не только и не столько педагогические, сколько сословно-политические предпосылки.

По мнению М.В. Богуславского, идеи профильной дифференциации в 1900-е - 1910-е гг. нашли весьма широкое распространение в российских "новых школах" (доля которых в общем числе общеобразовательных учреждений была крайне мала). При этом в качестве одного из основных механизмов дифференциации обучения выступала предметно-позиционная система обучения, допускавшая возможность опережающего движения ученика по избранным (профильным) предметам и выступавшая как альтернатива традиционной классно-урочной системе. Такая форма организации обучения (скорее "профильно-индивидуализированная", чем "профильно-дифференцированная"), требовала особых форм и методов обучения. На смену традиционным словесным и наглядным методикам обучения приходил исследовательский подход, при котором ученики, совершая "открытия", сами добывали знания. Принцип "нет знаний без их применения в практической жизни" породил широко известный ныне "метод проектов".

"Достаточно распространённой являлась дифференциация обучения, как внешняя - гимназии, лицеи, факультеты в старших классах (естественные, математические, гуманитарные), так и внутренняя (по результатам тестирования, по склонности и даже типу темперамента), - отмечает М.В. Богуславский. - Никто и не думал учить всех и всему в одинаковых объёме и степени. …Класс как форма организации учащихся "демонтировался" на подвижные группы, занятые какой-то проблемой. Другой вариант: каждый ученик получал лист-задание на неделю, а дальше, выбирая порядок и темп работы, переходил из лаборатории в библиотеку, затем в мастерскую, отчитываясь о достигнутом в конце недели…" [66, с. 90-91].

Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915-1916-х гг. реформы образования, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П.Н. Игнатьева. По предложенной структуре IV-VII классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.

В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения и было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

Как отмечает М.А. Кондратьева, в течение 1920-х гг. развитие идеи профилизации обучения происходило от полифуркации по отдельным школьным дисциплинам (1918-1921 гг.) через проекты бифуркации по признаку хозяйственного окружения (1921-1924 гг.) к реорганизации в школу с профессиональным уклоном (1924-1930 гг.) [695, с. 9].

В значительной степени поиски тех лет были направлены на построение организационной модели не столько профильной, сколько уровневой дифференциации (см., например, [62]; [63]). В те годы даже крупнейшим отечественным педагогам, таким, как П.П. Блонский, не было в достаточной степени ясно, что профильная дифференциация позволяет одновременно решить и проблему уровневой дифференциации, поскольку естественным образом дифференцирует уровень требований по профильным и непрофильным (базовым) дисциплинам. Вероятно, именно подмена "сильной" профильной дифференциации - "слабой" и односторонней уровневой стала одной из причин недостаточного качества обучения в школе 1920-х гг. Однако именно в те годы в образовательной практике намечаются отдельные подходы, которые станут характерными для более позднего периода развития советской школы. Так, в 1920-е гг. в нашей стране были созданы отдельные школы с административно-управленческим уклоном, в которых учащихся готовили к канцелярской деятельности [320, с. 22-25].

В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет народных комиссаров СССР принимают постановление "О структуре начальной и средней школы в СССР", предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы. С этого момента идея профильной дифференциации (равно как и другие формы индивидуализации обучения) в отечественной педагогической науке и практике оказывается невостребованной, и её разработка в отечественной теории и практике приостанавливается более чем на два десятилетия. С середины 1930-х до конца 1950-х гг. организованное изучение дополнительного материала проводилось, как правило, в качестве элемента досуга, т. е. в рамках кружковой работы в школе и во внешкольных учреждениях и в любом случае - во внеучебное время. Эта деятельность не требовала пересмотра действующих школьных программ и учебных планов.

В конце 1950-х годов в общеобразовательных школах было разрешено проводить дополнительные занятия по отдельным предметам. В основном, эти дополнительные занятия проводились в двух видах: помощь отстающим и подготовка к экзаменам. Следует отметить, что и эта деятельность не требовала пересмотра программ и учебных планов.

Существование на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило и теоретиков, и практиков в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения. В конце 1950-х гг. впервые в практике советской школы обозначается идея внешней профильной дифференциации, выступавшей первоначально в форме "школ с углублённым изучением дисциплин", а по существу - немногочисленных "школ для одарённых". Инициатива принадлежала Академии педагогических наук СССР, которая в 1957 г. выступила с идеей эксперимента, в котором предлагалось провести дифференциацию по трём направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному [508, с. 48].

Инициатива была законодательно закреплена в Законе "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране" (1958): "Следует продумать вопрос о создании специальных школ для молодёжи, имеющей особые склонности и способности к математике, физике, химии, биологии. Само собой разумеется, что при организации в такие школы могут приниматься юноши и девушки по рекомендации педагогического совета школы и выдержавшие экзамены" [360, с. 50-51].

В приведённой выше цитате явственно прослеживается тип профильной дифференциации; этот тип - селективный (отборочный), в отличие от элективного (выборочного). В первом случае субъектом выбора профиля выступает, в конечном счёте, учредитель образовательного учреждения, а в его лице - школа; во втором случае профиль выбирает сам непосредственный потребитель образования - учащийся (или его родители). Ставшая впоследствии всемирно известной советская физико-математическая спецшкола обязана высокому качеству получаемого в ней образования не только своему "штучному" характеру (в массовой школе такой уровень образования был заведомо невозможен), но и в первую очередь своему селективному, отборочному характеру: в ней учились только те, кто успешно прошёл через серьёзные экзамены.

Однако в Законе о связи обучения с жизнью впервые ставится вопрос и об учёте образовательных потребностей учащихся и их родителей, хотя и в крайне узком аспекте - в плане выбора языка обучения: "Следует изучить вопрос о том, чтобы предоставить право родителям решать, в школу с каким языком обучения <родным или русским> отдавать своих детей... Такая постановка вопроса - предоставлять родителям право решать, какой язык в обязательном порядке будет изучать ребёнок, - явится наиболее демократичной, устранит какое-либо администрирование в этом важном деле" [Цит. ист.]. Тем не менее таким образом был впервые поставлен вопрос о возможности элективной дифференциации, который станет основным для школьной реформы рубежа 1980-1990-х гг.

В 1958-1959 учебном году Академией педагогических наук была разработана и введена в практику средней школы № 710 Москвы система дифференцированного обучения по четырем направлениям (отделениям): физико-техническому, химико-техническому, биолого-агрономическому и гуманитарному. Это был первый за ряд лет опыт профилирования действующих программ и учебных планов. В 1962-63 учебном году Сибирское отделение Академии наук разработало систему и организовало Новосибирскую среднюю специализированную школу-интернат физико-математического и химико-биологического профиля (известную впоследствии как Новосибирская физико-математическая школа имени академика М.А. Лаврентьева, который организовал ее под свою личную ответственность, не дожидаясь правительственных решений).

В 1963-1964 учебном году в соответствии с постановлением Совета Министров СССР были официально организованы специализированные школы-интернаты физико-математического и химико-биологического профиля при Ленинградском, Московском и Новосибирском государственных университетах (и на Украине - при Киевском государственном университете). В этих школах формирование учебных планов и программ было поручено не Министерству просвещения, а Министерству высшего и среднего специального образования, которое перепоручило это дело соответствующим государственным университетам. В результате каждый из названных университетов пошел по своему независимому пути, создавая особую модель профилизации. Однако общим для всех первых спецшкол, как отмечает М.А. Кондратьева, было объединение профилирующей учебной дисциплины, факультативных занятий и трудового обучения (включая производственную практику) в специальный цикл, который имел не узкопрофессиональный, а широкий профориентационный характер [695, с. 15].

Так, в Новосибирской физматшколе в середине 1960-х гг. "важнейшую роль играли кружки, руководимые научными сотрудниками, аспирантами, студентами. В выпускном классе много времени отводилось специализации в одной из отраслей будущей профессии. А один день в неделю школьник уже проводил в соответствующем НИИ. Он работал лаборантом и сдавал зачёт по результатам экспериментальной деятельности сотрудникам [65, с. 206].

Некоторые выпускники спецшкол первых выпусков были приняты сразу на второй курс университета, с зачетом курсов, прослушанных в школе. Однако в дальнейшем от такого подхода отказались, предпочитая не зачет курсов, а прием экзаменов по полной программе университета, так сказать, экстерном. От этого принципа впоследствии также отказались, считая, что в экстернате нет особой необходимости. Затем на протяжении ряда лет предпочтение отдавалось не столько углубленной подготовке, сколько подготовке к вступительным экзаменам в университет.

Опыт первых спецшкол был активно задействован. В разных городах стали появляться физико-математические школы и классы, классы со специализацией по иностранным языкам - наиболее распространенная форма профилизации.

Таким образом, сложившийся к концу 1960-х гг. институт спецшкол (по существу, монопрофильных школ) в СССР позволял готовить детей с повышенными способностями и высоким уровнем знаний по профильной специальности соответствующего вуза (математика, язык) и обеспечивал их поступление именно в этот вуз. Профильность делала школу статусной, "элитной" и обеспечивала постоянный приток учащихся и возможность их конкурсного отбора. При этом основная программа оставалась практически неизменной, вводились лишь дополнительные часы по соответствующему профилю.

В московской спецшколе № 67 (ныне гимназия № 1567) с 1968 г. отрабатывались свои технологии организации профильного обучения. Распределение учащихся по профильным классам проводилось с учётом не только академической успеваемости учащегося, но и написанного им сочинения особой тематики: "Почему я поступил в "математический" класс". При этом профильные классы создавались "от учителя", т.е. "лишь в тех случаях, когда можно было обеспечить преподавание профильного предмета высококвалифицированным педагогом, мастером своего дела, имеющим собственное лицо" [55, с. 30-31].

В начале 1970-х гг. в практике советской школы послевоенного периода была осуществлена первая попытка реализовать профилизацию учебного процесса на основе индивидуальных учебных планов. В посёлке Зелёный Бор Кокчетавской области был создан культурно-образовательный центр. "Здесь принципиально по-новому должна была строиться образовательная деятельность. Разновозрастные группы комплекса выполняли работу по интересам, а каждый молодой человек по индивидуальному плану осваивал в этой культурной среде учебные программы. Таким образом, он мог приобщиться к теоретическим основам и практическим навыкам современной культуры и достаточно рано выбрать по склонностям и способностям профессию, получая при этом высшее образование" [65, с. 229-230].

Однако наиболее массовой формой дифференцированного обучения в 1960-1980-е гг. стали факультативные курсы (введённые в 1966 г. в VIII-Х классах), по которым было подготовлено достаточное количество программ практически по всем учебным предметам. Основной задачей факультативов считалась профессиональная ориентация и начальная профессиональная подготовка учащихся, например, по профессиям лаборанта-химика, агрохимика и др. Однако на практике всё большей популярностью пользовались факультативы академической направленности, предполагавшие углублённое изучение тех или иных разделов профильного предмета. В ряде общеобразовательных (не специализированных) школ осуществлялось своего рода "скрытое профилирование" на основе хорошо поставленных факультативных занятий. Так, в 45-й московской школе, которой руководил Л.И. Мильграм, в первой половине дня старшеклассники занимались по общей программе, а после обеда шли уроки углублённого изучения предметов по блокам дисциплин, официально оформлявшиеся как факультативные занятия [Там же, с. 254-255].

Лишь в 1979 г. были приняты учебные планы и программы школ с углублённым изучением отдельных предметов, где профилирующим дисциплинам было отведено соответствующее место в общей системе учебных курсов.

К концу 1980-х гг. по итогам 25-летнего периода работы отечественных спецшкол выявились вопросы и проблемы, которые потребовали решения на высоком уровне. Во-первых, стало ясно, что разрыв принадлежности различным министерствам и отсутствие единого руководства университета и школы приводит к возникновению различных организационных проблем. Во-вторых, понадобилось более четко определить систему отбора учащихся; в третьих, уточнить основополагающие цели специализированной подготовки. В-четвертых, стало ясно, что наработанный за четверть века методический, экспериментальный и практический материал требует научной обработки и дальнейшего развития. Стало понятно, что экстенсивный путь развития общеобразовательной школы как специальной исчерпал свои ресурсы в различных смыслах: добавление учебного материала к неизменным государственным учебным планам и программам приводило к необоснованным перегрузкам учащихся, создавало проблемы как органам управления образования, так и в самих школах.

Одновременно обострилось противоречие между законодательно подтверждённым курсом на профильную дифференциацию образования в различных формах (спецшколы, факультативы) и слабым распространением последней в реальной общеобразовательной практике. По некоторым данным, в 1990 г. школы с углублённым изучением какого-либо предмета охватывали всего 1,5-2% учащихся IX-X классов, при этом их число возрастало крайне незначительно [320, с. 24].

В 1987 г. на высоком руководящем уровне (Пленум ЦК КПСС) было принято решение о возможности дифференциации обучения по всей стране. В результате на рубеже 1980-1990-х гг. в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и другие школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 г. "Об образовании", закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

В начале 1990-х гг. в России получило развитие формирование личностно ориентированных учебных планов (включая индивидуальный учебный план, методическую поддержку этого учебного плана, создание условий реализации соответствующего плана). Такая практика апробировалась, в частности, в научно-производственном комплексе "Школа самоопределения" в Москве (директор - А.Н. Тубельский). Здесь "по мере взросления количество обязательных предметов всё более сужается, да и изучаются они преимущественно методом погружения… В старших же классах обучение осуществляется по индивидуальному плану, который составляет и реализует сам ученик… Этому благоприятствует и созданная в школе среда, где имеются кабинеты - лаборатории для работы над самостоятельно выбранными темами и проектами, а также творческие мастерские" [65, с. 295]. С участием учащихся в "Школе самоопределения" в середине 1990-х гг. было разработано "Положение об индивидуальном плане", в котором указывались ситуации, в которых необходимо использовать эту форму организации учебного процесса: "в случае невозможности для данного ученика работать в коллективе, учитывая характер, состояние здоровья, психологическую несовместимость с данным коллективом и т.п.; - в случае выбор учеником другого учителя: а) интересно работать именно с этим учителем; б) именно по этой проблеме; в) если ученик совместно с учителем готовит консультантов, ассистентов по данному предмету; г) в случае углублённых занятий по данному предмету, когда ученик не находит на уроках проблемы, которая ему интересна, так как продвинулся далеко вперёд" [179, с. 44].

Другим вариантом индивидуализации обучения является многоуровневый подход к обучению, при котором изучаемый материал расклассифицирован по уровням сложности для определенных категорий учащихся и каждый учащийся выбирает (возможно, после надлежащих консультаций) подходящий уровень, который наиболее устраивает этого учащегося. Так появляются группы с углубленным изучением того или иного предмета. В этом случае учащийся обязан изучать все предлагаемые предметы, но может выбрать для себя подходящий уровень изучения. Построенные на этой идее технологии индивидуализации обучения достаточно широко апробировались в российской школьной практике с конца 1980-х - начала 1990-х гг. При таком подходе возможны требования изучения нескольких предметов на одном уровне, а других дисциплин на иных уровнях.

Несмотря на отсутствие прямой связи с феноменом "профильности", значимость указанного опыта - в разработке и практической апробации механизмов, которые положены в основу современной концепции введения профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Наряду с принципами специализации и индивидуализации, начиная с конца 1980-х гг. началась технологическая разработка ещё одного основания профильного обучения - интеграции. Были разработаны специальные курсы, в которых используются знания нескольких дисциплин: например, курс естествознания для гуманитарных профилей, или различные курсы, использующие компьютеры как средства вычислительной техники в конкретных областях - физике, химии, математике. В этот же период начинается процесс информатизации образования, основанный на интенсивном развитии новых информационных технологий средств телекоммуникации и позволяющий существенно усовершенствовать формы и механизмы организации профильного обучения, преодолеть застарелые трудности с управлением учебным процессом, состоящим из многочисленных и разнообразных индивидуальных образовательных траекторий.

Таким образом, к концу 1990-х гг. на практике сложились основные предпосылки формирования современной концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, а именно:

- осмысление более чем 30-летнего опыта дифференцированного обучения в отечественной общеобразовательной школе;

- законодательное оформление перехода российской школы от унитарности к вариативности, одной из форм которой и является профильное обучение;

- утверждение в массовой образовательной практике идей гуманизации и демократизации образования, одной из форм которых выступает элективное профильное обучение на основе индивидуальных учебных планов;

- развитие информационно-компьютерных и телекоммуникационных технологий, создание материально-технической и научно-методической базы информатизации российского среднего образования;

- нарастающий кризис традиционных форм специализации школьного образования, равно как и неспециализированной общеобразовательной подготовки, в условиях лавинообразного роста информации, увеличения многопредметности обучения, повышения требований со стороны последующих ступеней образования.

Указанные предпосылки являются внутренними относительно системы образования. Более широкие социально-экономические факторы, способствовавшие введению профильного обучения на старшей ступени общего образования были рассмотрены нами в п.1.2.

Вместе с тем к началу 2000-х гг. сеть общеобразовательных учреждений, профилированных в той или иной форме, была развита недостаточно. Так, по данным А.А. Чернышева, в 2001 г. в России 69 тыс. школ, из них 5,5 тыс. школ с углублённым изучением различных предметов, 1078 гимназий и 750 лицеев. [740, с. 11]. В результате для подавляющего большинства школьников получение профильного общего образования оказывалось малодоступным, в силу чего обострились такие негативные явления, как массовое репетиторство, платные подготовительные курсы при вузах и т.п. Таким образом, в свете приоритетов, провозглашённых в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." (качество, эффективность, доступность образования) оказался необходим переход к постепенному введению всеобщего профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Профилизация школ сразу была воспринята как одно из наиболее позитивно оцениваемых обществом мероприятий модернизации образования, что связано с реальной перспективой уменьшения затрат на преодоление порога "школа - вуз", появлением нового механизма, позволяющего учесть потребности и интересы старшеклассников, и, наконец, с очевидным социально-экономическим эффектом в масштабах государства: профилированная средняя школа должна гибко реагировать на потребности отечественного рынка труда, обеспечивая "социальную адекватность" всей системы образования.

Однако обозначенный в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." курс на профилизацию старшей ступени школы был изначально осложнён неоднозначной трактовкой понятия "профильная школа", противоречивыми представлениями её целей и задач. Распространилось мнение о том, что профильное образование - это некая альтернатива общему образованию. Довольно типично выглядит следующее высказывание: "Главная цель профильной школы - осуществить подготовку учащегося к выбору будущей профессии и продолжению обучения в вузе" [154, с. 206]. В практике продолжали разрабатываться отборочные механизмы комплектования профильных классов, противоречащие принципу доступности образования и продолжавшие практику отечественных спецшкол 1960-1980-х гг. В качестве характерного примера может быть приведён опыт начала 2000-х гг., описанный в диссертации С.М. Макаровой и представляющий собой многоэтапную технологию отбора учащихся в профильные классы республиканского лицея-интерната (Республика Саха (Якутия)), включающую предварительный отбор, собеседование, пробные занятия в летней отборочной школе, экзамен и, наконец, педагогический консилиум о зачислении [703].

Наличие указанных и ряда других проблем вызвало необходимость в разработке особого документа - "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" [218] и организации на этой основе федерального эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования. Этот новый этап развития профильного обучения в России будет рассмотрен нами обзорно в п. 1.4. и более детально - в последующих главах настоящей диссертации.

Рассмотрение отечественного опыта реализации профильного обучения, предпринятое нами в историко-педагогическом ключе, следует дополнить анализом современного зарубежного опыта в данном направлении развития общего образования. Это связано с тем, что и в России, и в зарубежных странах процессы профилизации вызваны одними и теми же факторами - ускоряющимися изменениями, которым подвергается мир труда и культуры, более сложными и жёсткими требованиями к системе образования - и нацелены на решение во многом схожих проблем подготовки молодёжи к будущей жизнедеятельности, к интеграции в мир труда и профессий.

Вопросы школьного образования, реформы системы образования, содержание и методы учебно-воспитательной работы в школе зарубежных стран рассматриваются и анализируются в работах таких учёных, как В.П. Борисенков, Р.А. Валеева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Л.И. Писарева, Е.А. Ремизова, Т.Ф. Яркина и др. Исследования, связанные с возможностью использования зарубежного опыта в отечественном образовании, в том числе профильного обучения, были проведены такими российскими учёными, как Э.А. Аксёнова, В.П. Борисенков, Н.В. Васильева, А.В. Гузеева, М.В. Кларин, А.Д. Копытов, М.П. Пальянова, С.В. Серпецкая и др.

В содержании единых образовательных программ стран Европейского Союза и образовательных программ США сделан упор на укрепление связи между образованием и рынком труда, на ориентацию молодёжи на правильный выбор будущей профессии, обеспечивающей многочисленность вариантов получения образования, соответствующих различным способностям учащихся, что представляет большой интерес для российской системы образования. C учётом особенностей системы образования в различных странах профильное обучение учащихся средних общеобразовательных школ имеет свои особенности. Так, во Франции оно осуществляется на старшей ступени обучения, в ФРГ - в старшей средней школе и выпускных классах, а также в системе "продуктивного образования", в США - начиная с младших классов средней школы и на завершающем этапе средней общеобразовательной школы; в Великобритании - начинается после трёх лет обучения в неполной средней школе, с дальнейшим распределением в разные типы школ, в зависимости от уровня академической подготовки школьников; в Швеции и Норвегии существует система подготовки выпускников к миру труда и профессий в многопрофильной гимназии [164, с. 3-4].

В результате анализа зарубежного опыта профильного обучения была получена разнообразная картина. Индивидуален, интересен, по-своему эффективен опыт каждой страны. Был проанализирован опыт не менее 40 стран, в основном Европы и Америки. Среди них Германия, Дания, Швеция, США, Канада, Франция, Италия, Англия, страны Восточной Европы, а также Китай, Япония и другие страны. Для представления в качестве весьма типичных подходов по организации профильного обучения остановимся на таких странах, как Франция, Англия, США, Польша.

Профильное обучение во Франции осуществляется в старшей школе, представленной особым типом общеобразовательного учреждения - лицеем. Лицейскому образованию предшествуют пятилетняя начальная школа и четырехлетняя средняя школа (колледж). Лицей - это завершающий этап полного среднего образования; сюда приходят учиться после окончания колледжа более 50% учащихся, ранее в него поступивших [12, с.5].

Цели образования в лицее формируются вокруг трёх основных полюсов: развитие мышления; самовыражение и общение; деятельность и творчество. Лицейское образование во Франции делится на три вида: 1) общей направленности; 2) технологической направленности; 3) профессиональной направленности. Первые два направления институционально связаны (они параллельно реализуются в "лицеях общей и технической направленности"); профессиональный лицей, реализующий третье направление - самостоятельный тип общеобразовательного учреждения. По окончании всех типов лицейской подготовки возможно высшее образование.

На первом этапе в лицее общего и технического образования (1-й год обучения) учащийся завершает своё самоопределение в различных направлениях профильного обучения, что является аналогом предпрофильной подготовки в современной российской школе. На втором этапе (2-3-й годы обучения) осуществляется собственно профильное обучение, завершающееся сдачей экзамена (аналога ЕГЭ), дающего право на поступление в вузы Франции без вступительных экзаменов (исключая медицинские и фармакологические, поступление в которые осуществляется по конкурсу). Экзамен традиционно называется "бак" ("бакалавриат").

В профессиональных лицеях учащиеся одновременно с общим получают начальное профессиональное образование.

Направлений профильной специализации довольно много. В каждом конкретном лицее осуществляется подготовка по нескольким направлениям. Но все пути ведут к возможности сдачи одного из восьми типов "баков": (1) социально-экономического; (2) филологического; (3) естественнонаучного; (4) в области медико-социальных наук; (5) в области агротехнологии и охраны окружающей среды; (6) индустриально-технологического; (7) в области лабораторных технологий; (8) в области технологий третичного сектора экономики (изучение мировой торговли и торговых отношений, информатики и управления). Фиксированные структура и содержание образования в том или ином направлении профильного обучения отсутствуют, но для каждого профиля наборы курсов в целом типичны, например по индустриально-технологическому профилю: электроника, математика, механические производства, электротехника, микротехнология, материаловедение, промышленное строительство, оптическое производство, прикладные искусства.

В рамках каждого направления изучаются три группы дисциплин: обязательные дисциплины, которые дают учащимся необходимую общеобразовательную подготовку; предметы, определяющие специализацию; факультативы. Эта структура соответствует российской (базовые курсы - профильные курсы - элективные курсы).

Единые экзамены ("баки") проводятся не в лицеях, а в одном из научных центров департамента образования. Экзамены принимает специальная комиссия, председателем которой является один из профессоров местного университета. Экзаменационная сессия очень трудна. Примерно пятая часть учащихся проваливает экзамены и остаётся без диплома [12].

Структура школыв Англии: 6 (начальная) + 5 (неполная средняя) + 1-2 (полная средняя). После трёх лет обучения в неполной средней школе учащиеся делятся на тех, кто будет заниматься по программам, направленным на поступление в полную среднюю школу (около 40%) [87, с. 20] и тех, кто не собирается продолжать образование. Таким образом, в последних двух классах неполной средней школы существуют два профиля: академический и неакадемический.

До 1988 г. школы сами составляли учебный план, при этом около 50% учебного времени отводилось на предметы по выбору; обязательных же предметов, как правило, было всего четыре: английский язык и литература, математика, религия, физкультура. В 1988 г. принят Национальный учебный план, обязательный для государственных общеобразовательных школ, в котором перечислены уже 13 обязательных предметов.

Собственно дифференцированное обучение, основанное на интересах и способностях учащихся, начинается, как правило, на четвертом году обучения в неполной средней школе (возраст учащихся - 14 лет). При этом около 50% времени отводится на обязательные предметы, остальное - предметы по выбору. Последние группируются в блоки, из которых учащиеся должны выбрать то или иное количество предметов. Вот типичный вариант предметов по выбору (из каждого блока учащиеся должны выбрать по 4 учебных часа):

1-й блок: физика, физическая наука, биология, естествознание;

2-й блок: география, история, религия, музыка, делопроизводство;

3-й блок: французский язык, изо и дизайн, технология, домоводство, компьютер;

4-й блок: химия, история, драма, технология, домоводство;

5-й блок: география, изо и дизайн, биология, технология, делопроизводство.

Таким образом, 20 часов в неделю занимают предметы по выбору. Остальные 20 часов распределяются по обязательным предметам: английский язык и литература (8 ч), математика (6 ч), физкультура (4 ч), религия (1 ч), курс профориентации (по 1 ч).

На второй год дифференциации обучения создаются равноценные (по уровню теоретических знаний и практических умений и навыков) отделения, углублённые по одному из научных профилей.

У каждого ученика IV класса формируется свой ИУП. Как правило, изучается один обязательный общегуманитарный курс и три предмета по профилю избранного вуза. Поощряется изучение ещё одного-двух предметов не по профилю. Таким образом профильное обучение трактуется как углублённое изучение некоторых предметов на ступени полного среднего образования при условии, что обеспечена достаточно высокая общеобразовательная подготовка по основным предметам на ступени основного общего образования (что на практике не всегда достигается).

Таким образом, если французская модель профильного лицея предполагает решение относительно широких общеобразовательных и профориентационных задач, то в английском варианте эти задачи "сдвинуты" на предшествующую ступень образования, а старшая школа играет чисто репетиционную роль. Однако указанное различие необходимо оценивать в социальном контексте, учитывая различную долю подрастающего поколения, проходящего через старшую ступень во Франции (заметно больше половины) и в Англии (заметно меньше половины).

В условиях сложной организации профильного обучения в Великобритании важным является вопрос о профильной ориентации учащихся, об организации выбора учащимися тех или иных курсов. В английских школах действует система тьюторов - учителей-предметников, которые занимаются организационной и ориентационной работой в том или ином классе. С 13 лет учащихся начинают готовить к принятию решения относительно выбора предмета для изучения в IV классе. Профильная ориентация происходит на уроках по отдельным предметам, на уроках по профориентации, на классных собраниях с участием тьютора, на собраниях параллельных классов с участием руководителя. Большое внимание уделяется урокам профориентации. В программу профориентации включается информация о мире труда, о возможностях получения учащимися высшего и среднего профессионального образования. Помимо нацеливания учащихся на выбор той или ной профессии после окончания школы, учащимся оказывается помощь в выборе направления учёбы, в подборе предметов для изучения. При этом часть времени на уроках профориентации и на собраниях отводится на самооценку учащихся, которые должны оценить свои способности по отдельным предметам, склонности к той или другой профессии и иные качества. К концу третьего года обучения тьютором после консультаций с учащимися и их родителями составляется набор предметов для изучения каждым учеником в IV классе. Определяющую роль в выборе учащимися того или иного профиля играют тьюторы и учителя-предметники, чьи рекомендации, основанные на успеваемости учеников, оказываются решающими. Кроме того, в британских школах введена должность советника по выбору будущей профессии, консультанта по всем вопросам, касающимся дальнейшей учёбы ("карьер-эдвайзер") [87]. Безусловно, описанный опыт оказывается чрезвычайно значимым в контексте введения позиции "тьютора" в современной российской системе профильного обучения, призванного выполнять в том числе и те задачи, которые реализует его британский коллега.

Во многом схожие с Россией процессы переживают системы образования в странах Восточной Европы - бывших членах социалистического содружества, теперь активно стремящихся вступить в общеевропейское экономическое пространство. Одним из показательных примеров является система профильного образования в Польше, исследованная А.В. Гузеевой [675].

Модель выпускника современной польской школы предусматривает наличие многопрофильного образования, обязательными элементами которого являются иностранные языки, информатика и предпринимательство; ориентацию на самообразование и самостоятельное трудоустройство. Процесс реформирования школьной системы направлен на сближение общего и профессионального образования. В связи с этим для профильной ступени разработано несколько новых курсов, нацеленных на подготовку учащихся к жизни и эффективному труду в современных условиях. Так, курс "Предпринимательство" знакомит учащихся с действием механизма рыночной экономики, ролью государства в рыночной экономике и основами функционирования экономики в Европе и мире. Цель и содержание программы позволяют учащимся приобретать знания в области межличностных отношений, экономики и управления, развивает аналитические способности, самостоятельность, инициативность, предприимчивость. Курс "Европейское образование" - интегрированный блок. Его содержание: история Евросоюза, геополитические изменения современного мира, возможности развития Польши; курс охватывает проблемы, изучаемые "европеистикой". Освоение программы способствует активному участию учащейся молодёжи в общественной жизни Польши и объединённой Европы [675, с. 13].

С 1999 г. подготовка с 1-го по 6-й годы обучения осуществляется в основной общеобразовательной школе, с 7-го по 9-й годы - в трёхлетней гимназии. Далее учащихся ждёт выбор одного из четырёх вариантов: общеобразовательный лицей, профильный лицей, техникум, основная профессиональная школа. Профильный лицей - особый тип учебного заведения, обучение в котором предусматривает освоение разнообразных профилей. Для реализации профильной подготовки разработаны и утверждены БУП и программы для старшей ступени общеобразовательной школы, в которых предусмотрены два уровня освоения дисциплин: основной и углублённый. Тем самым реализуются принципы вариативного и дифференцированного образования, усиливается внимание школы к процессам вхождения выпускников в европейский рынок труда.

Обучение в профильном лицее не направлено на подготовку к конкретной специальности. В профильном лицее созданы условия для получения знаний в широкой профильной сфере, охватывающей группу профессий (это аналог современного российского понимания профиля), поступления в вуз (что также аналогично российской профильной школе) и подготовки к осуществлению самостоятельной предпринимательской деятельности (этот компонент в российской практике профильного обучения отсутствует, однако несомненно востребован, и в этом видится необходимость изучения польского опыта).

Содержание компонентов в профильном лицее: общеобразовательный - 80%, профильный (академический + прикладной) - 20%. Каждый лицей готовит как минимум по двум профилям, из которых один академический. Число неакадемических профилей - 14 (например, "химическое исследование среды", "проектирование одежды", "транспортно-экспедиционный", "промышленно-сельскохозяйственный").

Профильные лицеи принадлежат к одному из четырёх крупных направлений: экономико-социальному (21%), технико-технологическому (17%), художественному (9%), сельскохозяйственному (6%). Остальные 47% лицеев - общеобразовательные (академические).

Приведём примеры предметов, изучающихся на углублённом уровне в рамках профилей. Экономико-административный профиль: география, иностранный язык, математика, история. Охрана окружающей среды: физика, математика, биология, информационные технологии [675].

Система профильного обучения в США имеет свою специфику, традиционно отличаясь от европейской более ранней и более широкой ориентацией на подготовку учащихся к миру труда и профессий, а также развитыми механизмами социального партнёрства и сетевого сотрудничества.

Принятая в США в 1990-е гг. концепция "Образование для карьеры" заключается в том, что любая ступень системы образования является продолжением предыдущей и подготовкой к другим и предполагает: во-первых, усиление взаимосвязи между образованием и трудом, развитие индивида в понимании этого взаимоотношения и извлечении из него личной пользы; во-вторых, создание необходимых условий для осознания каждым индивидом значения для себя труда и соотнесения конкретной трудовой деятельности со своими способностями. Одной из составляющих названной концепции является трёхнедельный опыт практической деятельности, в который включаются школьники уже с V класса младшей средней школы. Он преследует следующие цели:

- мотивационную (выработка устойчивых мотивов овладения знаниями для их использования в практической деятельности);

- профориентационную;

- социально-педагогическую (учебный труд как средство разрешения социальных проблем. В процессе учебно-трудовой деятельности школьник учится общаться со своими сверстниками и со взрослыми, начинает осознавать себя как личность, понимать окружающих его людей, т.е., речь идёт о формировании того результата образования, который в современной отечественной педагогике принято обозначать термином "ключевые компетенции". В этом аспекте анализ американского опыта, как представляется, может оказать существенную пользу развитию российской школы;

- трудовую ("введение в профессию", в американской терминологии [521, с. 34], или "трудовое воспитание" - в отечественной. Речь идёт о том, что после прохождения производственной практики, как показывает опыт, молодые люди не оставляют работу из-за возникающих трудностей, так как они научились их преодолевать в процессе учёбы в школе).

Широкое распространение во взаимодействии американской школы и производства получило участие представителей предприятий и бизнеса в учебном процессе. Непосредственный контакт учителей и учащихся с представителями предприятий и сферы бизнеса позволяет учащимся получить более полное знание о современном производстве.

Попутно отметим, что возможное сравнение относительно удачного американского опыта реализации идеи "трудовой школы" и относительно неудачных подобных опытов в России должно, на наш взгляд, осуществляться с учётом трёх аспектов:

1) различное отношение к теоретической (познавательной, научной) и практической деятельности в американском, и в российском менталитетах;

2) опережающее развитие американских технологий, имеющее в том числе воспитательный и мотивирующий эффект в контексте приобщения учащихся к миру труда и профессий;

3) всеобъемлющая роль патриотического воспитания в США, в силу чего само представление о престижных и непрестижных видах труда сглаживается принадлежностью тех и других к национальной американской системе экономики.

В рамках профессионального обучения на базе 12-летней американской школы (три последних года) различают три вида программ: программы профессионального направления (подготовка по определённой профессии или группе профессий как начальный этап профессиональной карьеры); программы общего направления (для тех, кто не стремится поступать в вуз, но и не намерен сразу после школы приступить к профессиональной деятельности); программы академического направления (в рамках которых осуществляется подготовка для продолжения обучения в вузах). Эти виды программ получили название профилей. При этом профессиональный профиль состоит из разных подпрофилей: сельскохозяйственного, сферы услуг, торгового, промышленного и др. Обучение состоит из обязательных и элективных курсов, причём крупные школы предлагают на выбор более 200 элективов.

Помощь в выборе профильного обучения оказывают советники по профориентации, их предназначение - показать связь между учёбой и будущей профессией; помочь школьникам раскрыть и развить свои способности и определиться в профессии. Эти советники - во многом аналоги британских и отчасти современных российских тьюторов.

Не все 12-летние общеобразовательные школы даже в богатых США располагают необходимой материально-технической базой, оборудованием, преподавателями. Для решения этой проблемы создаются кооперативные профессиональные школ для учащихся нескольких 12-летних школ. В кооперативных школах первого типа все программы XI-XII классов изучаются полностью. Кроме лабораторных занятий и обучения в мастерских, проводятся аудиторные занятия по общеобразовательным предметам. Второй тип отличается тем, что общеобразовательные предметы изучаются в обычной школе, а для изучения специальных предметов учащихся ежедневно привозят в кооперативное учебное заведение [521].

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования.

1. Старшая ступень общего образования во всех экономически развитых странах является профильной.

2. Как правило, профильное обучение (включая предпрофильную подготовку) охватывает три, реже два последних года обучения в школе.

3. Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах.

4. Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов.

5. Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.

6. Как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения: лицей - во Франции и в Польше, гимназия - в Германии, "высшая" средняя школа - в США.

7. Дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной) школы обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями.

8. Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных предметов и курсов. При этом все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования. Это отражается на всех этапах проведения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандартов, уменьшении разнообразия учебников и др.

Анализ зарубежных моделей профильной школы в сопоставлении с отечественной моделью, предложенной в "Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования" [218] позволяет сделать следующий вывод. Появившаяся существенно позже своих зарубежных аналогов и разработанная с учётом их достижений и ошибок, российская модель профильного обучения на старшей ступени общего образования представляет собой уникальный комплекс организационно-педагогических механизмов, не имеющий аналогов в мировой практике. В тех или иных зарубежных странах мы можем встретить лишь отдельные элементы - составные части российской модели профильного обучения, такие как: