Формирование готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

Так, А.Я.Анцупов выделяет условия, способствующие профилактике деструктивных конфликтов в ДОУ:

· Создание благоприятных условий для жизнедеятельности детей. Это, несомненно, важное условие предупреждения конфликтов. Если условия, в которых находится ребенок, а к ним относится в первую очередь: материальная база, возможность самореализации в учебной деятельности, условия в которых пребывают дети, взаимоотношения между детьми в группе - будут не сформированы, конфликтов будет больше.

· Справедливое и гласное распределение материальных и духовных благ среди дошкольников. Анализ конфликтов между детьми показал, что типичной объективной причиной их возникновения является недостаток материальных благ (т.е. игрушек и других атрибутов) и их несправедливое распределение. Реже причиной конфликтов бывает несправедливое распределение поощрений, наград.

· Успокаивающая среда, окружающая ребенка. К материальным факторам, способствующим уменьшению вероятности конфликтов, можно отнести: удобную планировку групповых комнат, оптимальные характеристики воздушной среды, освещения, электромагнитных и других полей, окраску помещений в спокойных тонах, наличие комнатных растений, аквариум, оборудование комнат психологической разгрузки, отсутствие раздражающих шумов и т.д. [53].

Также автор отмечает социально-психологическое содержание конфликта во многом определяющее его возникновение и развитие. Социально-психологические условия профилактики конфликтов привлекают и наше внимание.

Эти условия оказывают заметное влияние на конфликт, и поэтому их изменение вызывает существенные перемены в процессе развития социального противоречия.

Роль педагога в конфликтных ситуациях весьма неоднозначна. Так, И.Ф. Слепцова, предлагает правила участия взрослого, педагога при конфликтных ситуациях в детском коллективе:

Правило 1. Не всегда следует вмешиваться в ссоры между детьми. Ведь как в любой другой деятельности, можно научиться решать конфликты только путем участия в них. Не мешайте детям получать такой жизненно важный опыт. Однако бывают ситуации, когда невмешательство взрослого может привести к серьезным проблемам для физического или эмоционального благополучия детей. Так, если один из ссорящихся значительно младше или слабее другого участника конфликта и при этом они весьма близки к выяснению отношений кулаками, то нужно остановить их и постараться перевести ссору опять в "речевое" русло. То же относится к ситуации взаимодействия двоих ребят, один из которых традиционно оказывается побежденным в споре и вынужден все время уступать. В этом случае, если вы не вмешаетесь в течение спора, то у одного из детей может развиться робость и неуверенность в своих силах и даже в своих правах.

Правило 2. Вмешиваясь в детский конфликт, никогда не занимайте сразу позицию одного из ребят, даже если вам кажется очевидным, кто здесь прав, а кто виноват. Ведь для ребенка, ведущего себя неправильно, это совсем не так просто. Поэтому ваш скорый суд он воспримет как несправедливость и пристрастность, а значит, не станет продолжать общение, в котором вы выступаете арбитром. Постарайтесь объективно разобраться в причинах конфликта и его течении, тем более что обычно взрослые видят лишь часть "айсберга", а эта надводная часть далеко не всегда позволяет судить об истинных проблемах и вкладе детей в конфликт.

Правило 3. Разбирая конкретную ситуацию ссоры, не стремитесь выступать верховным судьей, определяя правых и виноватых и выбирая меру наказания. Лучше не делать из личных конфликтов аналог юридического разбирательства. Попробуйте приучить детей к мысли, что, кто бы ни начал ссору, ответственность за дальнейшее развитие событий несут всегда двое. Поэтому, вмешиваясь в общение детей, старайтесь показать им, как можно найти способ выхода из трудной ситуации, который устроил бы их обоих. Делайте акцент не на "кто виноват?", а на "что делать?". Направить в это русло внимание поссорившихся и жаждущих отмщения ребят часто помогает чувство юмора. Если вы пошутите и покажете ситуацию в забавном свете, то сразу заметите, как вместе со смехом у детей постепенно меняется их эмоциональное состояние.

Правило 4. Помогая детям выйти из конфликта и освободиться от накопившейся обиды и злости, следите за тем, чтобы они не переходили на личности. Говоря о том, что их огорчило или возмутило, они должны описывать именно действия и слова партнера, а не его физические или личностные недостатки. То есть допустимо, когда ребенок жалуется на то, что другой наступил ему на ногу или грубо ответил, но старайтесь не допускать выражений типа: "Да он медведь косолапый!" или "Он всегда такой нервный и грубиян!".

Правило 5. Если вы стараетесь помочь урегулировать конфликт между двумя детьми, то приложите усилия, чтобы у ребят не возникло ощущения, что одного из них (кто оказался не виноват или чья вина меньше) вы любите больше. Не забудьте вслух объяснить детям, что вы очень любите их обоих, что бы они ни сделали, и поэтому их ссоры очень вас огорчают. Даже когда вы считаете нужным наказать одного из ребят, все равно напомните ему, что вам это неприятно, вы его очень любите и надеетесь, что он поймет пользу наказания и исправится. Также позаботьтесь о том, чтобы у детей не возникало сомнений в крепости отношений, если решаете конфликт между ними. [57].

Таким образом, особенности конфликтов между детьми определяются, прежде всего, особенностями образовательного процесса ДОУ, возрастными особенностями развития дошкольников и организацией учебно-воспитательного процесса в конкретном образовательном учреждении. Следующий фактор, воздействия на конфликты, заключается во взаимоотношениях детей их отношения в игровой деятельности. Вышеизложенное позволяет говорить о том, что с возрастом увеличивается доля совместных действий детей, когда они выступают не как отдельные индивиды, а как играющая группа, объединенная общей целью и принимающая определенные средства для регуляции своего группового поведения.

Отсюда те нормы и правила, которые используются детьми для разрешения конфликтных ситуаций, представляют собой определенную социально-психологическую форму знаковых средств, вырабатываемых в процессе общения и являющихся правилами детей для самих себя.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что, изменилось отношение к детским конфликтам. Это не просто негативные явления в детской жизни, это особые, значимые ситуации общения. И от того, насколько взрослые педагоги - практики будут готовы к правильному руководству подобными ситуациями, во многом будет зависеть полное развитие детей. А для этого необходимо знать возможные причины возникновения и особенности детских конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом, подсказывать и даже специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.

Итак, особенности педагогических конфликтов, и в частности конфликтов у дошкольников, в том, что их протекание непостоянно, изменчиво и может то усиливаться, то затухать. Объектом детских конфликтов может выступать конкретная материальная (вещь, игрушка, книга и др.) или духовно-нравственная ценность (внимание, дружба, признание и др.), к обладанию или отстаиванию которой стремятся конфликтующие стороны.

Большинство авторов используют понятие «разрешить» конфликт, под которым понимают выбор определенной стратегии поведения. В определение термина «разрешить конфликт» включают в себя прекращение противоборства, решение проблемы, достижение согласия сторонами, ориентацию оппонентов на интересы и потребности друг друга.

Профилактика конфликтогенности воспитателя обеспечивается соблюдением администрацией ДОУ режима труда, полноценном отдыхе, о благоприятном нравственно-психологическом климате в педагогическом коллективе.

Профилактике конфликтов способствует и сохранение баланса между самооценкой и внешней оценкой. В процессе социального взаимодействия в ДОУ дети постоянно оценивают друг друга. И при негативной оценке товарищами может завязаться ссора. Заметную роль в предотвращении конфликтов играет нравственное воспитание, гуманные представления, чувства, нормы. Это направляет поведение ребенка, его поступки не только по отношению к сверстникам, но и к старшим дошкольникам.[4].

Управление конфликтом включает не только профилактику и предупреждение конфликтов, но и их преодоление.

Преодоление включает признание существования конфликта, определение предмета конфликта и поиск вариантов разрешения конфликта.

И.И. Рыданова, исследователь педагогических конфликтов, считает, что успешное преодоление конфликта предполагает выбор адекватной технологии управления как единства стратегии и тактики. Стратегия определяет принципиальную линию поведения воспитателя, направленную на реализацию долговременных учебно- воспитательных целей. Тактика, как ее основная часть, детерминирует алгоритм непосредственного взаимодействия, выбор педагогических реакций в конфликтной ситуации.

Также автор отмечает социально-психологическое содержание конфликта во многом определяющее его возникновение и развитие. Социально-психологические условия профилактики конфликтов привлекают и наше внимание.

Эти условия оказывают заметное влияние на конфликт, и поэтому их изменение вызывает существенные перемены в процессе развития социального противоречия [4].

Нашему исследованию соответствует определение А.Я Анцупова «преодолеть конфликт, значит разрешить его путем сотрудничества сторон в процессе поиска и реализации взаимовыгодного решения проблемы, путем ориентации оппонентов на интересы и потребности друг друга».

Преодоление конкретного конфликта - не самоцель, а очередной этап в совершенствовании системы взаимоотношений и личностного развития воспитанников. Лишь единство стратегии и тактики обеспечивает оптимальный выбор технологии управления педагогическими конфликтами.[47]

Признать существование конфликта между детьми - это, значит, признать наличие противоположных целей, интересов, средств достижения целей, правил поведения участников столкновения. При этом важно определить самих участников конфликта (открытых и скрытых).

Определить предмет конфликта, т.е. выявить, что конкретно выступает: материальная (игрушка, вещь, книга и т.д.) или духовно - нравственная ценность (дружеские отношения, чье - то внимание, признание и т.д.) к обладанию или отстаиванию которой стремятся конфликтующие стороны. Поиск вариантов разрешения - это совместная деятельность его участников, направленная на взаимовыгодное решение проблемы, которая привела к столкновению, на снятие противоречия, вызвавшего столкновение противоборствующих сторон [36].

Таким образом, психолого-педагогической литературе мы встречаем большое количество рекомендаций по предотвращению конфликтов у детей. Некоторые из авторов (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, И.И. Рыдановой и др.) предлагают контроль эмоций, выяснения причины, поиск приемлимых методов разрешения конфликтных ситуаций. При этом И.И. Рыданова, Н.В. Вишневская и др., рассматривают индивидуальные стратегии и тактики поведения педагога в конфликтных ситуациях.

Выявляя, особенности разрешения конфликтов у дошкольников мы придерживаемся точки зрения (А.Я Анцупова, Б.П. Жизневского, Я.Л. Коломинского, В.Я. Зедгенидзе), которые делают акцент на действиях педагога направленных на организацию эффективного общения и уменьшения конфликтных взаимодействий дошкольников, а также построения отношений между детьми в условиях конфликта и выхода из него. К особенностям разрешения конфликтов у старших дошкольников следует отнести:

· целенаправленное воздействие воспитателя на устранение (или ликвидацию) причин породивших конфликт;

· коррекция поведения участников конфликта, обеспечивающая нормальный обмен вербальными действиями (чтобы слушали и слышали друг друга и воспитателя);

· создание атмосферы позитивного внимания к интересам участникаов конфликта;

· а главная особенность, на наш взгляд, профессиональная ответственность воспитателя за правильное разрешение конфликтов, поскольку детский сад для ребенка - модель общества, где он усваивает социальные нормы отношений между людьми. Кроме того разница в возрасте и жизненном опыте педагога порождает высокую степень ответственности в разрешении конфликтов у детей, требующей на первое место ставить интересы формирующейся личности.

1.3 Условия формирования готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

В философском словаре условие рассматривается как «категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых этот предмет существовать не сможет. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие - как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условия представляют ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются» [46].

Интересным, на наш взгляд, является подход М. Е. Дуранова, А. Я. Наина, Н.М.Яковлевой и других исследователей, которые определяют педагогические условия как совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса. В качестве совокупности мер рассматриваются содержание, методы, приемы, организационные формы обучения и воспитания.

Исходя из этого, в исследовании мы будем опираться на мысль о том, что условия есть существенный комплекс педагогических мер достижения поставленных целей, включающий в себя внешние характеристики рассматриваемого педагогического явления (методы, приемы, организационные формы обучения) и ориентированный на взаимоотношения с внутренним миром обучаемого. Такой подход к пониманию педагогических условий позволяет не входить в противоречия с другими интерпретациями «условий» в педагогике.

Как показал анализ научного знания, конфликтологическая подготовка педагогов системно не изучалась, но имеются разработки по конфликтологической подготовке педагогов (В.В. Базелюк, Г.М. Болтунова, 3.3. Дринка, Е.Е. Ефимова, О.А. Иванова, Н.В. Куклева, О.Н. Лукашонок, М.И. Реутов, Д.В. Горелова, ОТ. Петушкова, И.С. Пилипец, Е.П. Хорошилова, И.Ф. Слепцова), а также специалистов других сфер Д.В. Ивченко, А.И. Кротов, Н.Г Смольникова, которые могут быть использованы для построения научно-методической концепции формирования конфликтологической готовности педагогов. Готовность к педагогически целесообразному взаимодействию педагога с детьми возможна при развитии у него теоретического и практического мышления, профессионально значимых качеств и умения оперативно действовать. В исследовании любой педагогической проблемы важно выяснить, какое место она занимает в научных поисках, решается ли и каким образом в теории и практике образования. Проблема формирования конфликтологической готовности специалиста в разных уровнях ее проявления, а именно: конфликтологическая компетенция, конфликтологическая культура, конфликтологическая компетентность, конфликтологические умения - так или иначе, получила свое развитие, как в педагогических, так и психологических исследованиях. При этом профессиональными сферами анализа и изучения конфликтов выступали педагогическая деятельность специалистов. Все эти работы свидетельствуют, что интерес к профессиональному конфликту и педагогическим процессам формирования компонентов конфликтологической готовности специалистов носит устойчивый и возрастающий характер.

Конфликтологическая готовность педагога функционально определяет способность человека существовать в противоречивой социальной ситуации в острой форме ее развития -- конфликтной. Поэтому ее формирование следует рассматривать как социальный заказ.

Как мы отмечали, что готовность педагога к разрешению конфликтов выражается в единстве теоретической, психологической и практической готовности.

Относительно интересующей нас темы готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, важно, чтобы у воспитателя, кроме основного объема знаний, полученных в процессе подготовки в ВУЗе, были сформированы специальные знания по теории конфликтов педагогического процесса. Такие знания включают осознание понятия конфликта, особенности конфликтологии как научной дисциплины. Ознакомление с генезисом представлений о конфликте, представления о конфликте как явлении социальной жизни социокультурное значение конфликта, причины конфликтов, подходы к типологии и классификации конфликтов конструктивные и деструктивные функции конфликтов, знание методов конфликтологии, динамики конфликта. Наиболее важны знания о стратегиях и тактиках, используемых в конфликтных ситуациях, знания о переговорах (как средство урегулирования конфликтов), особенности общения с «трудными людьми», знания эмоциональных переживаний людей во время столкновений и противоречий. Знания возрастных особенностей протекания конфликтов. Необходима творческая установка на понимание противоречивости педагогического процесса, умение использовать конфликт в воспитательных целях. Педагогу необходимы интегрированные знания методологии, педагогики, психологии, социологии, физиологии. [9]

В поиске средств формирования готовности мы проанализировали взгляды ученых на эту проблему.

Так, Н.В. Самсонова в монографии «Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования» разработала модель, направленную на формирование конфликтлогической культуры специалиста, основным компонентом которой является: целевая заданность профессиональной конфликтологической подготовки специалистов, направленная не только на гуманизацию межличностных отношений между субъектами профессиональной деятельности, но и как преобразующая в конструктивную конфликтологическую деятельность в изменении конфликтогенной профессиональной среды. Н.В. Самсонова, считает основным состовляющим успешного обучения педагогов это создание программы, основанной на формировании конфликтологической компетентности педагогов, где следует рассматривать конфликтологическую культуру как вид профессиональной культуры включающая в себя: кофликтлогическую готовность, конфликтологическую компетентность, конфликтологическую компетенцию, конфликтологическую грамотноть. Полный компонент формирования конфликтологической культуры опирается в критерии отбора в содержании конфликтологической подготовки специалистов(студентов). Таким образом, Н.В. Самсонова, утверждает, что в теории и практике профессиональной конфликтологической подготовки специалистов в вузовском и послевузовском образовании сложились определенные предпосылки для рассмотрения конфликтологической культуры специалиста как категории, для разработки соответствующей модели, выяснения механизма и условий развития конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной конфликтологической подготовки. Однако очевидно, считает она, возникает необходимость определения целевой направленности профессиональной конфликтологической подготовки специалистов, методологических основ, методического обеспечения процесса формирования конфликтологической культуры специалиста как цели профессиональной конфликтологической подготовки в вузовском и послевузовском образовании. [53]

И. Ф. Слепцова, обращает внимание на то, что эффективным начальным этапом обучения будущих специалистов будет обучающая программа семинаров-практикумов, которая включает в себя:

-введение в конфликтологию; формирование конфликтологических идей конфликтов);

- общетеоретические основы педагогической конфликтологии (категориальный аппарат, структура, динамика и виды педагогических конфликтов);

- причины возникновения педагогических конфликтов виды конфликтогенов, объективность и субъективность в возникновении конфликтов); Управление детским конфликтом (прогнозирование, предупреждение, регулирование и разрешение конфликтов).[57] Создатели учебной программы - модуля Иркутского государственного педагогического университета Т.О.Смолева, Н.И. Карпова, Н.Г.Смольникова включили в программу знания разных предметных областей: философии, социологии, психологии, педагогики, этнографии, менеджмента и других наук, необходимых для ориентации, анализа и оценки конфликтов, выхода из них и предупреждения. Мотивационная составляющая учебных занятий направлена на формирование у студентов осознания необходимости систематического совершенствования своей конфликтологической подготовки и актуализации личностных смыслов с тем, чтобы студент открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе усваивал содержание учебного материала.

В основу программы положены современные психолого-педагогические технологии (модульное обучение) развивающего обучения.[57]

Таким образом, в настоящее время в высших учебных заведениях находят целесообразность в применении конфликтологических программ, как способ эффективного повышения профессионального уровня будущих специалистов, но в связи с этим важны не только теоретические знания, но и умение применить их на практике. Деятельным способом в решении этого вопроса служит деловая игра.

Так, Н.Ф.Вишнякова, П.И.Пидкасистый, В.А.Трайнев уделяют внимание вопросам применения деловой игры как завершающего этапа применения теоретических знаний и внедрения их на практике, показывая тем самым уровень профессионального умения.

Педагогом должна быть разработана конкретная конфликтная ситуация и последующий план действий в ней. Он должен проанализировать все пути решения этой ситуации и самостоятельно выбрать самый эффективный. Это предаст больше уверенности в реальной конфликтной ситуации и поможет выбрать правильный путь ее разрешения.[19,47].

Большие возможности в формировании конфликтологической готовности многие исследователи видят в использовании деловых игр.

Являясь формой условной деятельности людей, игра выступает как идеальный феномен человеческой культуры. В игре педагоги прибегают к условному моделированию ситуации, в которой они находятся, и решают сложные для себя проблемы, которые, в силу незнания, возникают у них. Игра не только отражает действительность, но и моделирует этот мир под себя. Педагог, пользуясь игрой как средством формирования социального опыта, моделирует условные ситуации, которые они должны сами решить в процессе игры Деловая игра - одна из наиболее сложных форм игровых занятий, в процессе которых имитируется коллективная профессиональная деятельность. Представляя широту и многообразие методических возможностей применения деловых игр в учебном процессе, приведём их классификацию по двум наиболее характерным признакам. По характеру моделируемых ситуаций: игра с соперником; игра с природой; игра-тренировка. По характеру игрового процесса: отношения противоборства между группами и/или участниками; взаимодействие между группами; состязание; программированные игры.

Деловые игры обладают характеристиками, которые свойственны играм вообще: динамизм обстановки, повторяемость шагов, сочетание возможных альтернатив действия, сжатие времени для принятия решения[22].

От других форм игровых занятий деловые игры отличаются следующими наиболее важными признаками, характеризующими их дидактические свойства:

1) наличием важной проблемы, требующей моделирования профессиональной деятельности коллектива для своего разрешения;

2) наличием общей цели для всего игрового коллектива и вместе с тем возможностью для каждого участника игры.

Педагогическая деловая игра обладает существенным признаком - чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризоваться в учебно-познавательной направленностью. В.А.Трайнев отмечает, что деловая игра активизирует такие качества личности педагога, как ответственность за принятие решений, чувство долга, способствует формированию умения взаимодействовать с другими людьми и с коллективом в целом, и, наконец, создаёт эмоциональную, психологическую включённость в педагогическую ситуацию. По мнению автора, лучшим способом решения проблемных ситуации служит игра - групповое упражнение по выработке решений в условиях, имитирующих реальность. В игре сочетаются два признака обучения: принцип моделирования будущей профессиональной деятельности и принцип проблемности. Принцип решения задач в деловой игре является поисковым, исследовательским И.И.Пидкасистый "Утверждает, что игра, стимулирует осознание педагогом уникальности своего интеллекта, самого себя и других в себе: кроме того, игра ломает известные возрастные барьеры общения людей, создают атмосферу искренности и доверительности. В деловую игру могут быть введены новые проблемные ситуации, разыгрывание их по ролям, проигрывание разных ролевых позиций, отображающих профессиональную деятельность [47].

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общечеловеческих умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

Технология деловой игры состоит из этапов: Этап подготовки. Начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель, занятия, описание', изучаемой проблемы, обоснование поставленной, задачей, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников экспертов. Определяется режим работы, формулируется игровая цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкции, правила. При необходимости учащиеся обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками. Негласные правила запрещают отказываться от получаемой роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять её ход. Ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступление экспертов, обмен мнениями, защита участниками своих решений и выводов. В заключение руководитель констатирует результаты, отмечает ошибки.

Формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием ситуации[45].

Нас в большей степени интересует концепция организации деловой игры по разрешению конфликтов в педагогическом процессе Н.Ф.Вишняковой. По её мнению, именно деловая игра выступает эффективным средством отработки практических умений разрешения конфликтов: предоставляется возможность каждому высказать своё мнение; генерирование типичной конфликтной ситуации и идей её разрешения происходит при активизации мыслительной деятельности игровыми группами; количество вариантов решения на первом этапе важнее качества, так как идея решения ситуации, высказанная одним, может дополниться высказываниями других: в ходе обсуждения каждый член группы пытается поставить себя на место конфликтующих, происходит сочетание психокоррекции и самокоррекции, что расширяет персональный опыт педагогов; важным является рефлексивный этап, он способствует формированию психологической готовности: исполнение ролей конфликтующего, конфликтолога, рефлексолога позволяет отдалить от себя конфликт, проанализировать его и отрефлексировать. Для нашего исследования такой подход наиболее приемлем, он позволяет решать поставленные задачи исследования[19].

Среди педагогических условий, способствующих более эффективному формированию готовности педагогов к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста мы выделяем:

· разработку и реализацию конфликтологической программы учебно-методических семинаров-практикумов, включающей теоретическую, психологическую и практическую подготовку педагогов и направленной на формирование конфликтологических знаний, умений, основ теории, практики и разрешения конфликтных ситуаций.

· выявление и реализацию технологии деловой игры направленной на формирование и закрепление конфликтологических умений.

Данные условия будут реализованы в следующей главе.

Глава II. Реализация педагогических условий формирования готовности будущего педагога к разрешению конфликтов в педагогическом процессе ДОУ

2.1 Диагностика уровня готовности будущих педагогов к разрешению конфликтных ситуаций

Цель опытно - экспериментальной работы вытекает из общей цели исследования и состоит в выявлении теоретических, психологических, практических уровней формирования готовности воспитателей к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи опытно - экспериментальной работы:

1.Выявить уровень теоретических знаний педагогов о педагогических
конфликтах.

2. Определить психологические установки, уровень конфликтности педагогов.

3.Выявить практическую готовность к выбору стратегии и тактики разрешения конфликтов у детей.

Исследования проводились на базе детского сада «Светлячок» г. Белоярского, ХМАО - Югра. В исследовании принимали участие 12 педагогов.

Для выявления уровней готовности педагогов к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста нами было проведено 9 методик: на выявление теоретической готовности 2 методики; на выявление психологической готовности 3 методики; на выявление практической готовности к разрешению конфликтов 4 методики. В исследовании применялись следующие методики:

· На определение теоретической готовности. [Приложение1,2]

Методика№1 Опрос

Методика №2. Тестирование.

· На определение психологической готовности.[Приложение3,4,5]

Методика№1.Тест: «Способность педагога к эмпатии» И.М.Юсупов;

Методика№2.Тест «Конфликтная личность» [24] М.Ю.Горбунова

Методика№3.Тест «Умеете ли вы контролировать себя?». Н.В. Гришина

· На определение практической готовности:[Приложение6,7,8,9]

Методика№1. Систематическое наблюдение за взаимоотношениями воспитателя и детей.

Методика№2. Тест «Умеете ли вы слушать?» Н.В. Гришина

Методитка№3. «Определить свой способ реагирования в конфликте» К.Н. Томаса, адаптированной Н.В. Гришиной

Методика №4. «Педагогические ситуации». Н.В. Гришина

За основу мы взяли критерии и показатели разработанные Э.И. Киршбаумом и адаптировали для нашего исследования.

Оценка уровня формирования готовностей воспитателей по разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста проводилась на основе следующих критериев и показателей:

· наличие теоретических знаний методологических основ разрешения конфликтов у дошкольников:

· наличие интереса к проблеме конфликтов, убеждённости в необходимости разрешать конфликты конструктивными способами:

· умение видеть конфликт, опознавать его как выражение противоречивости образовательного процесса и владеть способами и приемами воздействия на конфликтных детей, решения конфликтных ситуаций.

Признаки готовности:

Научно-теоретическая готовность:

Низкий уровень. Нет знаний методологической основы решения конфликтов, нет системы знаний методики обучения и воспитания, нет знаний продуктивных способов разрешения конфликтных ситуаций.

Допустимый уровень. Слабо выраженная методологическая подготовка к разрешению конфликтных ситуаций, нет системы знаний методов разрешения конфликтов и нет знаний основ педагогического руководства конфликтной ситуацией, этапов ее разрешения и развития.

Высокий уровень. Достаточно выраженная методологическая готовность к разрешению конфликтных ситуаций, знание продуктивных способов разрешения конфликтов, знание основ педагогического руководства конфликтной ситуацией.

Психологическая готовность:

Низкий уровень. Интерес к противоречиям и конфликтам выражен слабо, не до конца осознается конфликт как выражение противоречивости педагогического процесса; нет ориентации на положительное начало в поведении воспитанников, нет удовлетворенности результатами разрешения противоречий педагогического процесса.

Допустимый уровень. Интерес к проблеме противоречий и конфликтов есть, осознается конфликт как выражение объективных противоречий педагогического процесса, есть убежденность в необходимости разрешения конфликтов и ориентация на положительное в поведении воспитанников но нет удовлетворенности результатами разрешения конфликтов и нет творческой установки на противоречивость педагогического процесса.

Высокий уровень. Интерес к проблеме противоречий и конфликтов есть, осознается конфликт как выражение объективных противоречий педагогического процесса, есть убежденность в необходимости разрешения конфликтов и ориентация на положительное начало в поведении воспитанников, есть удовлетворенность результатами конфликтов, присутствует творческая инициатива.

Практическая готовность:

Низкий уровень. Нет умения видеть и осознавать конфликтную ситуацию как выражение объективной противоречивости педагогического процесса; нет умения определять объективные условия возникновение конфликтов и выявлять их причины.

Допустимый уровень. Слабо выраженные видения и осознания конфликтов как выражений противоречивости педагогического процесса; плохое оперирование приемами и методами педагогического воздействия на ход конфликтов и поведение воспитанников.

Высокий уровень. Умение увидеть и осознать конфликтную ситуацию, определить объективные и субъективные условия возникновения конфликтной ситуации, умение выявлять причины возникновения столкновений, усвоен и применяется арсенал приемов и методов моделирования и разрешения конфликтов, умение использовать конфликт в воспитательных целях, творческая установка на применение методов конструктивного разрешения конфликтов.

В нашем исследовании планируется применение следующих методов и способов выявления готовности педагогов к разрешению конфликтных ситуаций: наблюдение, самооценка, диагностические задания, тестирование, упражнения по анализу и разрешению конфликтных ситуаций, беседа.

На основании критериальных показателей и признаков готовности, нами были условно выделены три уровня готовности воспитателей к разрешению конфликтов,

К высокому уровню относятся педагоги, имеющие достаточную базу: теоретическая готовность: проявляют интерес к конфликтологии и убеждённые в необходимости разрешения конфликтов; имеют достаточный уровень знаний по конфликтологии, в том числе о педагогических конфликтах;

Психологическая готовность: ярко выражено положительное эмоциональное отношение с детьми; воспитатель с помощью вербальных и не вербальных средств отношения дает ребенку понять, что он для него не безразличен; умеет владеть собой в конфликтной ситуации определять причины возникновения конфликтов; способен к эмпатии;

Практическая готовность: ориентируются на положительное поведении воспитанника; в постоянной заботе, внимании к детям, тактичной помощи при затруднениях; умеет моделировать конфликт и использовать его в воспитательных целях: владеет практическими умениями конструктивного разрешения конфликтов. Знания о способах управления педагогическими конфликтами; знает и правильно выбирает стратегию и тактику поведения в конфликте; ориентируется в способах выхода из конфликта, применяет их.

Ко второму (среднему) уровню относятся педагоги, которые:

Теоретическая готовность: проявляют интерес к проблеме конфликтов; имеют представления о конфликте, но нет четких теоретических знаний, знают о способах выхода из конфликта; слабо выраженная методологическая подготовка нет системы знаний; грамотность в выборе стратегии и тактики поведения в конфликте;

Психологическая готовность: педагог испытывает усталость, нет удовлетворенности результатами разрешения конфликтов; частично способен к эмпатии; характерна нестабильность, ситуативность поведения педагога;

Практическая готовность: есть убежденность в необходимости разрешения конфликтов и ориентация на положительное в поведении детей; нет творческой установки на конфликт как противоречие педагогического процесса, нет владения конструктивными методами разрешений конфликтов и руководства конфликтными ситуациями; доброжелательно реагирует на вопросы, просьбы детей, однако не проявляет в этом отношении инициативы; малая грамотность в выборе стратегии и тактики поведения в конфликте, знает, но не применяет способы выхода из конфликта.

К третьему (низкому) уровню относятся педагоги, у которых:

Теоретическая готовность: отсутствуют знания о конфликте и конструктивных способах его разрешения; нет знаний методологической основы решения конфликтов; не проявляют интерес к конфликтам или он выражен слабо; не до конца осознают конфликт как выражение противоречивости педагогического процесса,

Психологическая готовность: воспитатель испытывает раздражение, усталость; не способен к эмпатии; проявляет заботу лишь в необходимости, не чувствителен к настроению, переживанию детей;

Практическая готовность: отсутствует умение использовать продуктивные способы решения конфликтов, в общении с детьми чаще использует наказание, порицание; не умеет выбирать стратегию и тактику поведения в конфликте; не знает способов выхода из конфликта; использует доминирование, соперничество.

Педагоги принявшие участие в исследовании: 1)Шаронич Татьяна Ивановна, 2)Кайгородова Елена Францевна, 3)Саитова Софья Зиевна, 4)Змановская Татьяна Владимировна, 5)Вологодская Татьяна Владимировна, 6)Фесенко Любовь Васильевна, 7)Машир Зинаида Константиновна, 8)Цуркан Валентина Олеговна, 9)Кузнецова Нина Павловна, 10)Кайнова Наталья Анатольевна, 11)Себурова Татьяна Петровна, 12)Уткина Надежда Николаевна.

Исследования мы начали с определения теоретической готовности:

Методика №1. Опрос. [Приложение№1]

Цель: Выявить начальный уровень конфликтологических знаний.

Инструкция: Дайте ответы на следующие вопросы.

1.«Что такое конфликт?»

67%педагогов ответили, что ссоры, разногласия; 23% педагогов ответили, что недопонимание, дискомфорт.

2. «Что для вас конфликтный человек?»

46% педагогов ответили, что проблемный человек, неудобный; 33% педагогов ответили не уступчивый человек, не понимающий; 11% педагогов, затруднялись с ответом.

3. «Какого цвета конфликт?»

Педагоги проявили не поддельный интерес, так 54% педагогов ассоциируют как багрово-красный, 26% указали, как черный, 10% называли болотный, 10% синий.

4. «Какие чувства вы испытывали, находясь в состоянии конфликта?»

38% высказались о состоянии, близком к стрессовому, при этом испытывали многообразие чувств: страха, недовольство противоположной стороной, агрессии, обиды, желания отомстить, бессилия и др.; 39% испытывали чувства растерянности, стремления уйти или переложить возникшую трудность на кого-либо другого; 10%педагогов отмечали о некотором внутреннем смятении; и 3% отмечали чувства удовлетворенности от того, что проявили принципиальность и не унизили собственного достоинства и достоинства противника.

5. «Какой выбор стратегии выхода из конфликта вы предпочитаете?»

выбор доминирования, применения авторитарных мер разрешения выбрало 58%педагогов; выбор компромисса, методов убеждения выбрало 24%, педагогов; выбор стратегии игнорирования, ухода от конфликта выбрало 18 % педагогов, и только 2%педагога выбрало сотрудничество и комплекс методов разрешения конфликтов.

6. «Каковы источники получения знаний о конфликтах?»

62%педагогов ответили, что главный источник - жизненный опыт; 36% - назвали средства массовой информации; и только 5% педагогов сказали, что из литературы, опираясь на эти знания, они могут накопить положительный опыт разрешения своих конфликтов и конфликтов у детей.

7. «Необходимы ли дошкольникам знания способов выхода из конфликта?» 35% как существенную значимость, но при этом отмечали, что разрешение конфликтов не всегда зависит от действий воспитателя, 9% считают, что главное в разрешении конфликтов детей - это атмосфера, которая царит в группе, она смягчает возникающие детские конфликты или ликвидирует их, 55% не высказали определенной позиции на данный вопрос.

Изучение данных проведённого анкетирования показало, что 81%педагогов рассматривают конфликт на бытовом уровне, как ссору, драку, выяснение отношений; 8% педагогов определяют конфликт как нарушение общепринятых правил, как отступление от норм поведения; неуверенность в определении понятия «конфликт» проявил 1% исследуемых. Не ответили на вопрос 4педагога. Последний вопрос анкеты показал, что педагоги не компетентны в вопросе о регулировании конфликта, никто не назвал конкретных способов разрешения, все ответы состояли из общих фраз, следовательно, нам необходимо уточнить наличие теоретических знаний, для определения выявления следующих компонентов готовности, продолжаем определять уровни теоретической готовности.

Методика №2. Н.Ф. Гришина. [Приложение2]

Инструкция: «Перед вами 10 вопросов и 3 варианта ответа, подчеркните ответ, который близок вам».

Характерной особенностью данного тестирования явилось то, что педагоги со стажем были более близки к ответам на вопросы с точки зрения практических действий, но что касается опять же теоретических знаний, то здесь наблюдается большое различие, так у 21% педагогов наблюдается высокий процент знаний в теоретической подготовленности , 35% педагогов показали средний уровень знаний, 44% низкий уровень готовности. Большинство педагогов понимают конфликт, как «противоречие борьбу, возникающую в результате столкновения противоположных интересов мнений, взглядов, сопровождающееся эмоциональными переживаниями» «противоречие, разногласие во взаимоотношениях людей возникающее из-за несовпадения интересов, установок при постижении единой цели «спор, противоречие между людьми, где каждый высказывает свою точку зрения», «противоречие между людьми, носящее для них очень важное значение, и приносящее обеим сторонам дискомфорт», «спор противодействие двух или более сторон», «ссора, спор, разногласие», «столкновение двух или более сторон, стремящихся достичь своей цели отстаивающих свои интересы конфликт может сопровождаться негативными эмоциями.

Таким образом, говоря о теоретической готовности педагогов к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста, анализ анкет показал: что теоретические знания по отношению к конфликтам и способам их разрешения находятся ниже среднего уровня, так у 21% педагогов выявлен высокий уровень теоретической готовности, 35% педагогов относятся к среднему уровню и 44% педагогов имеют низкий уровень теоретической готовности, следует отметить, и то, что ответы на вопросы педагоги давали весьма односложно, не могли объяснить, почему они так думают, все ответы можно сказать были на интуитивном уровне. Отсутствует система знаний, они фрагментарны: настораживает то, что есть стремление избегать конфликты, а не исследовать, изучать и применять в воспитательных целях. Не обнаружены в ответах раздумья педагогов о важности анализа, выявления мотивов конфликтующих сторон; отсутствие самостоятельности в поиске знании о конфликтах и способах их разрешения.

Данные анкетирования привели нас к тому, что теоретический курс должен пробудить интерес педагогов к конфликтологии, дать основу знаний по конфликтологии в определённой последовательности.

Психологическую готовность педагогов мы определяли методами тестирования.

Методика1 [Приложение3]

Тест: «Способность педагога к эмпатии» И.М.Юсупов.

Цель: Исследовать уровень эмпатии у педагога, т.е. умения поставить себя на место другого человека, способность к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей.

Инструкция: Для выявления уровня эмпатийных тенденций необходимо, отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывать ответом следующие числа: если Вы ответили «не знаю»-0, ответу «нет, никогда»-1, «иногда»-2, «часто»-3, «почти всегда»-4, и ответу «да»-5. Отвечать нужно на все пункты.

Мы выяснили, что педагоги обладают низкой эмоциональной отзывчивостью - 37% педагогов, у 41% педагогов преобладающим фактором является - сопереживание, и только 22% педагога при ответах на вопросы оказались готовы к рефлексивным действиям, они могут поставить себя на место другого. Понять, проявить чувство сопереживания. С помощью данного теста мы выявили уровень эмпатийности у педагогов, но этот тест не показал уровень конфликтной личности, следующий тест поможет нам в этом.

Методика2 [Приложение4]

Конфликтная личность» [24] Горбунова М.Ю.

Цель: Исследовать уровень конфликтной личности педагогов.

Инструкция: «Тест позволяет оценить степень вашей конфликтности или тактичности выберите один из трех предложенных вариантов ответа «а» «б» или «в».

Проанализировав ответы, мы получили, что 29% педагогов являются довольно принципиальными и конфликтными личностями, они настойчиво отстаивают своё мнение, невзирая на то, как это отразится на их отношениях с окружающими. Что может говорить об отсутствии или проблемах в знаниях из области психологии, социологии, конфликтологии и о работе человека над собой, 61% по результатам тестирования получили следующую характеристику: «вы тактичны, не любите конфликтов, даже если и можете их сгладить, легко избегаете критических ситуаций. Когда же вам приходится вступать в спор, то учитываете, как это отразится на вашем положении в коллективе или дружеских отношениях. Вы стремитесь быть приятным для окружающих, но когда им требуется помощь, не всегда решаетесь её оказать, теряя уважение в глазах других».

Таким образом, высокой психологической готовности не обнаружено ни у одного из опрошенных педагогов. Что может говорить об отсутствии или проблемах в знаниях из области психологии, конфликтологии.

Данная методика позволила выявить уровень конфликтной личности, но не показала умения контролировать себя в конфликтных ситуациях, поэтому мы провели следующий тест.

Методика №3 [Приложение5]

«Умеете ли вы контролировать себя?» М.Ю. Гришина

Цель: Определить уровень эмоционального проявления.

Инструкция: Ответьте на следующие вопросы «да» или «нет»

В результате обработки данного теста мы выяснили, что 59% педагогов, ответивших на вопросы, имеют средний коммуникативный контроль. Они искренни, несдержанны в своих эмоциональных проявлениях, им следует больше считаться в своем поведении с окружающими людьми. Лишь 3 человека (41%) обнаружили высокий коммуникативный контроль.

Они легко входят в любую роль, гибко реагируют на изменение ситуации и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое производят на окружающих. Что, безусловно, помогает им в конфликтных ситуациях и способствует конструктивному выходу из них.

Таким образом, говоря о психологической готовности педагогов, мы можем сказать, что 15% педагогов имеют высокий уровень психологической готовности 61% педагогов средний уровень и 24% педагогов имеют низкий уровень психологической готовности. Следует, сказать о том, что предполагаемые теоретические и практические занятия с педагогами, качественно улучшат как сам педагогический процесс в ДОУ, так и психологический настрой в разрешении конфликтов, как во взаимодействиях с детским коллективом, так и педагогическим коллективом в целом.

Практическую готовность мы определяли методами наблюдения и тестирования.

Методика№1 [Приложение 6]

Систематическое наблюдение за взаимоотношениями воспитателя и детей.

Инструкция: Наблюдение проводилось во время занятий, прогулок на участке, в организационных воспитателем играх и других режимных моментах.

Результаты наблюдений показали, что количество контактов воспитателей с некоторыми детьми наименьшее, составляет 65%, конфликтное общение возникает в основном из-за поведения, поступков ребенка, которые нарушают дисциплину и порядок в группе; стратегия воспитателя в конфликте - доминирование; воспитатель проявляет заботу только в случаи необходимости, нечувствителен к настроению, переживаниям детей. В процессе преобладают дисциплинарные оценки «не мешай», «сиди тихо», 6% педагогов выбрали стратегию сотрудничества, эти педагоги при возникновении конфликтных ситуаций, учитывали как интересы собственные (авторитет перед детским коллективом), так и не ущемляли достоинства ребенка. 29% педагогов, выбрали стратегию ухода от конфликта, мотивируя тем, что «Они и так каждый раз ссорятся, а через пять минут мирятся». Результаты наблюдения в таблице №1.

Таблица№1

Таблица1. Выбор стратегии разрешения конфликтов.

	Предпочитаемая стратегия	Констатирующий этап эксперимента
1	Доминирование	65%
2	Компромисс	0%
3	Игнорирование, уход	29%
4	Сотрудничество	6%

Данная методика показала нам, каков принцип воспитания детей и стиль управления детским коллективом, но для нас важно выявить, умения педагогов владеть искусством слушания.

Методика №2 [Приложение7]

Тест «Умеете ли вы слушать?» Н. В. Гришина.

Цель: Определение конфликтологических умений.

Инструкция: Прочитайте готовые ответы на вопрос: как вы обычно (чаше всего) слушаете собеседника? Если ответ соответствует особенностям вашего поведения, то напишите рядом с ним «да(+)если не соответствует то «нет» («-»).

52,5%педагогов следует отнести к людям плохо умеющие слушать. Так, например, на вопрос «Я ставлю себя на место говорящего, что бы понять его чувства и намерения» педагоги, чаще всего отвечали, как «нет» или «иногда», мотивируя тем, что педагога родители и дети должны внимательно слушать; 34%, они допускают довольно много ошибок, которые могут раздражать других людей и мешать им овладеть искусством слушания, что так же в конфликтных ситуациях лишь обостряет их положение и мешает найти конструктивный пути решения, так например, в вопросе «Обычно решение проблемы приходит раньше, чем собеседник закончит говорить», педагоги ответили положительно в большей части, объясняя загруженностью работы с детьми, что не очень характеризует их с положительной точки зрения.

13,5% - по результатам данного теста оказались хорошими слушателями, но допускали отдельные ошибки, им предстоит дальнейшая работа по овладению этим искусством.

Данный тест важен потому что умение общаться и в частности умение слушать можно отнести к конфликтологической компетенции и данное умение помогает осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта. Иногда уместно просто выслушать собеседника, понять, чего он действительно хочет и чем мотивированы его действия, и противоречивых ситуаций может не возникнуть. Д.Карнеги утверждал, «что легчайший способ стать хорошим собеседником и расположить к себе людей - это быть хорошим слушателем, поощрять других людей рассказывать о себе. Однако данный тест не показал нам на сколько педагоги готовы к сотрудничеству в группе, как они владеют умением избегать конфликты, каков стиль их поведения в группе детского коллектива, следующая методика поможет нам в этом [34].

Методика№3 К.Н. Томаса. [Приложение8]

«Определить свой способ реагирования в конфликте» адаптированной Н.В. Гришиной