Формирование готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

Выделяют следующие основные функциональные последствия конфликтов:

1. Проблема решается таким путем, который устраивает все стороны, и в результате люди чувствуют себя причастными к решению важной для них проблемы.

2. Совместно принятое решение быстрее и лучше претворяется в жизнь.

3.Стороны приобретают опыт сотрудничества при решении спорных вопросов и могут использовать его в будущем.

4.Эффективное разрешение конфликтов между руководителем и подчиненными разрушает так называемый «синдром покорности» -- страх открыто высказывать свое мнение, отличное от мнения старших по должности.

5.Улучшаются отношения между людьми.

6.Люди перестают рассматривать наличие разногласий как «зло», всегда приводящее к дурным последствиям.

Основные деструктивные последствия конфликтов:

1.Непродуктивные, конкурентные отношения между людьми.

2.Отсутствие стремления к сотрудничеству, добрым отношениям.

3.Представление о противоположной стороне как о «враге», о своей позиции как об исключительно положительной, о позиции оппонента -- только как об отрицательной.

4.Сворачивание или полное прекращение взаимодействия с противоположной стороной, препятствующее решению производственных задач.

5.Убеждение, что «победа» в конфликте важнее, чем решение реальной проблемы.

6.Чувство обиды, неудовлетворенности, плохое настроение, текучесть кадров.

Практическое задание:

Итог: Дайте понятие, что конструктивный конфликт? Что такое деструктивный конфликт? Назовите основные приемы выхода из конфликта? Каким может быть исход конфликта? Назовите источник изучения конфликтов?

Литература

1. Морозов А.В. Деловая психология. СПб., 2000.

2. Морозов А.В. Социальная психология: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. - 2-е изд. М., 2005.

3. Социальная конфликтология: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Н.П. Дедов, А.В Морозов, Е.Г. Сорокина, Т.Ф. Суслова / Под ред. А.В. Морозова. М., 2002.

Семинар-практикум №6

Тема: Стратегия поведения личности в конфликте.

Цель: знакомство с понятием «стратегии поведения» (К.Томас, Р. Киллмен), характеристика основных стратегий поведения в конфликте.

Задачи:

1. Формировать представления у педагогов о различных стратегиях поведения личности в конфликтах.

2. Совершенствовать умения находить оптимальный подход в сложившихся конфликтных ситуациях.

Ключевые понятия: стратегия, соперничество, уход, уступка, компромисс, сотрудничество.

План:

1. Общее понятие значения стратегии поведения личности в конфликте.

2. Понятия «приспособление», «стратегия», «соперничество», «уход», «уступка», «компромисс», «сотрудничество».

3. Упражнение: Оценка стратегий поведения личности в конфликте по методике Дж. Г. Скотт.

Монолог ведущего.

Успешное преодоление конфликта предполагает выбор адекватной технологии управления как единства стратегии и тактики. Стратегия определяет принципиальную линию поведения педагога, направленную на реализацию долговременных учебно - воспитательных целей. Тактика, как ее составная часть, детерминирует алгоритм непосредственного взаимодействия, выбор педагогических реакций в конкретной конфликтной ситуации.

Стратегия и тактика определяются на основе многостороннего анализа сложившейся ситуации, учета личностного своеобразия субъектов, специфика объекта и предмета конфликта.

Преодоление конкретного конфликта - не самоцель, а очередной этап в совершенствовании системы взаимодействий и личностного развития воспитанников. Лишь единство стратегии и тактики обеспечивает оптимальный выбор технологии управления педагогическими конфликтами.

Представляется целесообразной технология стратегий управления

конфликтами, предложенная американскими учеными Р.Блейком и Д. Моутоном. Если взять за основу их концепцию, можно выделить следующие педагогические стратегии управления межличностными конфликтами: приспособление, уклонение, отступление, компромисс, сотрудничество, доминирование.

В процессе налаживания контактов у педагога возникает необходимость а приспособлении к индивидуальному своеобразию своих воспитанников, обеспечивая тем самым межличностную гармонию и совместимость. Эффективность данной стратегии обусловлена принятием ребенка таким, каков он есть, - подвижным и вялым, вспыльчивым и уравновешенным, покладистым и упрямым. Суть приспособления в многосторонней ориентации педагога в ситуации общения и адаптации к комплексу личностных проявлений воспитанников.

Близка к приспособлению стратегия уклонения, сознательный уход педагога от конфронтации. Это бывает необходимо, когда приходиться сталкиваться с мелкими размолвками, с проявлением дурного настроения, вспыльчивости, немотивированной агрессии ребенка.

Говоря о педагогических стратегиях приспособления и уклонения, нельзя не отметить, что частота их использования может обернуться проявлением у некоторых ребят безответственности за свои поступки, укоренением психологии вседозволенности.

Бывает необходимой и стратегия отступления. Как и любой человек, педагог может ошибаться в своих решениях, в интерпретации поведения воспитанника, истолковании его намерений. Своевременное отступление, отказ от избранной тактики, откровенное признание своей оплошности, опережающая самокритичность обезоруживают ребенка, снимают отчуждение. Шаг назад, который делает воспитатель, предупреждает эскалацию напряжения.

Следующая стратегия компромисс строиться на двусторонних уступках, рационализации решения, которое в конечном итоге удовлетворяет обе стороны. Свидетельствуя о подлинном уважении личности воспитанника, эта стратегия позволяет педагогу выигрывать в главном за счет частных потерь. На личном примере воспитателя дети учатся культуре согласования своих интересов с потребностями и желаниями других.

Значительным регулирующим и воспитывающим потенциалом обладает сотрудничество, построенное на совместном с учащимися выборе решения, принятии взаимной ответственности. Демократичность отношений, открытый обмен мнениями, мыслями позволяют рассматривать различные точки зрения, инициировать плюрализм взглядов из проблемной ситуации. Равнопартнерское сотрудничество, к которому педагог побуждает учащихся, оказывается в воспитательном отношении более результативном/»чем единоличное принятие правильного решения.

Педагогическое общение не исключает стратегии доминирования, основанной на одностороннем отстаивании педагогом собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности. Такие действия и поступки бывают целесообразны в чрезвычайных обстоятельствах, например в ситуациях угрозы психическому или физическому здоровью детей, когда воспитатель в силу жизненного опыта и компетентности немедленно принимает решение, безоговорочно подчиняя своей воле. Уязвимость доминирования заключается прежде всего в том, что оно блокирует эмоционально - рассудочную деятельность самого ребенка, препятствуя включению механизма саморегуляции.

Надо отметить, что педагогу нередко приходится выступать в роли «третейского судьи», помогая преодолевать межличностные и личностно -групповые конфликты, время от времени возникающие в среде детей. Выполнение миссии посредника в нормализации взаимоотношений детей отличается сложностью, предполагая соблюдение педагогического такта. Прежде всего целесообразно отказаться от прямого вмешательства в детские взаимоотношения. Но может быть оправданно лишь в крайних случаях, когда кто - то из ребят нарушает культурные эталоны общения, прибегая к оскорблению, уничтожению человеческого достоинства, клевете, рукоприкладству.

От выбора педагогической технологии управления конфликтами в конечном счете зависит мироощущение детей, отношение к себе и людям, общий жизненный тонус.

Практическое задание:

«Оценка своих стратегий поведения в конфликте».

Соперничество - заключается в навязывании другой стороне предпочтительного для себя решения.

Сотрудничество - позволяет осуществить поиск такого решения, которое удовлетворяло бы обе стороны.

Компромисс - предполагает взаимные уступки в чем-то важном и принципиальном для каждой стороны.

Приспособление - основывается на понижении своих стремлений и принятии позиций оппонента.

При избегании - участник находится ситуации конфликта, но без всяких активных действий по его разрешению.

Стратегии	Использую чаще	Владею лучше	Приносит наилучший результат	Чувствую себя комфортнее
Соперничество	65%	13%	47%
Уход	29%	41%	2%	52%
Уступка		11%		16%
Компромисс		35%		4%
Сотрудничество	6%		51%	28%

Анализ дал представление, какую стратегию каждый педагог чаще выбирает, какая приносит ему наилучший результат. Это явилось информацией для размышления о выборе поведения в конфликтной ситуации.

Итог: Что такое стратегия? Что такое соперничество? Что такое уход? Что такое уступка? Что такое компромисс? Что такое сотрудничество?

Назовите основные стратегии поведения личности в конфликте? Какая стратегия на ваш взгляд самая эффективная? Какая стратегия на ваш взгляд самая трудная?

Семинар-практикум №7

Тема: Управление детским конфликтом

Цель: Совершенствовать умения педагогов находить оптимальные пути разрешения конфликтов в детском коллективе.

Задачи:

1. Рассмотреть различные подходы в урегулировании конфликтов в детском коллективе.

2. Знакомство с понятиями: «отношения диктата», «отношения нейтралитета», «отношения опеки», «отношения опеки», «отношения конфронтации», «отношения сотрудничества».

3. Знакомство с правилами поведения педагога в конфликтах, конфликтных ситуациях.

4. Упражнение на рефлексию «Клубочек»

При разрешении конфликтов между учителем и учащимся необходимо помимо анализа причин конфликта, учитывать возрастной фактор

Наряду с деловыми конфликтными ситуациями “педагог-ребенок” нередки противоречия и личностного характера.

Как правило, они возникают из-за возникшего у ребенка стремления признать себя таковым, а с другой стороны, отсутствием у педагога оснований для признания его равным себе. И в случае неверной тактики педагога способно привести к устойчивой личной взаимной неприязни и даже вражде.

Попадая в конфликтную ситуацию педагог может направлять свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психологического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми, устранения недомолвок, несогласованности. Впрочем, проблема понимания другого человека довольно сложная.

Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

В общении педагога с детьми большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении взрослых интонация может нести до 40% информации, то в процессе общения с ребенком воздействие интонации существенно увеличивается. Принципиально важно уметь слушать и слышать ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание (“Ладно, все понятно, иди!”). Во-вторых, педагогам часто некогда выслушать ребенка, хотя у того есть потребность поговорить, а когда педагогу надо что-то узнать, ребенок уже потерял интерес к разговору.

Реально возникающий конфликт между педагогом и ребенком можно проанализировать на трех уровнях:

· с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе;

· с точки зрения социально-психологических особенностей класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика;

· с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников.

Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого процесса по отношению к друг другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.

Реальный механизм установления нормальных отношений видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе, хотя такая работа связана с определенными трудностями для педагога.

В социальной психологии и педагогике выделено пять типов отношений:

отношения диктата - строгая дисциплина, четкие требования к порядку, к знаниям при официально-деловом общении;

отношения нейтралитета - свободное общение с учениками на интеллектуально - познавательном уровне, увлеченность учителя своим предметом, эрудированность;

отношения опеки - забота до навязчивости, боязнь всякой самостоятельности, постоянный контакт с родителями;

отношения конфронтации - скрытая неприязнь к ученикам, постоянное недовольство работой по предмету; пренебрежительно деловой тон в общении;

отношения сотрудничества - соучастие во всех делах, интерес друг к другу, оптимизм и взаимное доверие в общении.

Говорить с ребенком намного труднее, чем со взрослым; для этого надо уметь адекватно оценивать по внешним проявлениям его противоречивый внутренний мир, предвидеть его возможную ответную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении со взрослыми. Слово педагога обретает убедительную силу воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает ребенка, проявил к нему внимание, в чем-то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие отношения через совместную деятельность. Между тем начинающие педагоги склонны считать, что их слово само по себе должно привести ребенка к послушанию и принятию их требований и установок.

Для принятия правильного решения педагогу часто недостает времени и информации, он видит факт нарушения поведения, но ему трудно понять, чем это вызвано, что этому предшествовало, что приводит к неправильному толкованию поступков. Дети, как правило, более информированы о причинах происходящего обычно об этом молчат, а при попытке объяснить педагогу, внести ясность, тот нередко останавливает их (“Сам разберусь”). Воспитателю трудно принять новую информацию, противоречащую сложившимся у него стереотипам, изменить отношение к случившемуся и свою позицию.

Объективными причинами возникновения конфликтов в детском коллективе могут быть: а) утомление детей; б)предыдущие конфликты; в) ответственные поручения; г) ссора между детьми, настроение педагога; д) его умение или неумение организовать деятельность детей; е) состояние здоровья и личностные качества.

Конфликт часто вырастает из стремления педагога утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста ребенка против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение ребенка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в оценках происходящего нередко к ошибкам, вызывает возмущение у детей несправедливостью, вызывает конфликт.

Конфликтные ситуации в детском коллективе, большинством признаются типичными, закономерными. Для их разрешения педагогу надо уметь организовать коллективную деятельность детей, усиливая деловую взаимосвязь между ними; дело доходит до конфликта, как правило, с ребенком, “трудным” по поведению. Нельзя наказывать за поведение плохими комментариями- это ведет к затяжному личностному конфликту с ребенком. Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она должна быть подвергнута психологическому анализу. Его основной целью является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации. Торопливая реакция педагога, как правило, вызывает импульсивный ответ ребенка, приводит к обмену “словесными ударами”, и ситуация становится конфликтной.

Психологический анализ также используется для переключения внимания с возмущения поступком ребенка на его личность и ее проявление в деятельности, поступках, отношениях.

Конфликты в детском коллективе могут возникнуть:

· Кто-то кого-то дразнит;

· Кто-то кого-то нечаянно толкнул или задевает;

· Кто-то к кому-то пристает;

· Кто-то кому -то сознательно причиняет боль;

· Кто-то без спросу берет чужие вещи;

· Кто-то кого-то «достает»

· Конфликты могут возникать и в таких ситуациях:

· Отсутствие взаимопонимание;

· Борьба за лидерство;

· У девочек из-за мальчика;

· Оскорбление, сплетни, зависть, доносы и др.

· Основными причинами ненависти к сверстникам являются:

· подлость и предательство;

· личная обида;

· ложь и высокомерие;

· соперничество между детьми и др.

Существенную помощь педагогу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Н.Н.Лобанова, М.И.Поташник, М.М.Рыбакова, Л.Ф.Спирин и др.). Так, М.М.Поташник рекомендует либо вынужденно примеряться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое.

Особенностями педагогических конфликтов М.М.Рыбакова считает:

· Профессиональную ответственность воспитателя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь детский сад- модель общества, где дети усваивают нормы отношений между людьми;

· Участники конфликтов имеют различный статус (педагог-ребенок) , чем и определяется их поведение в конфликте;

· Разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

· Различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами педагога» и «глазами ребенка» видится по -разному), поэтому не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ребенку справиться с эмоциями, подчинить их разуму;

· Присутствие других детей делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить воспитателю;

· Профессиональная позиция педагога в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ребенка, как формирующейся личности;

· Всякая ошибка воспитателя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие дети;

· Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить чем успешно разрешить.

М.М.Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуаций следующим образом:

· описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, причина и место возникновения, деятельность участников и т.д.);

· возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной ситуации;

· ситуация глазами ученика и учителя;

· личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя при взаимодействии с учеником;

· новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации;

· варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащихся;

· выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Б.И. Хасан выделяет особенности конфликтов:

· Контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность детям обосновать свои претензии, «выпустить пар»;

· Не приписывать ребенку свое понимание его позиции, перейти на «Я- высказывания ( не «ты меня обманываешь», а «я чувствую себя обманутым»);

· Не оскорблять ребенка (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие «компенсирующие» действия не могут их исправить);

· Не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать его личности;

· Давать оценку только конкретным действиям ребенка;

· Дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что «не ошибается только тот, кто ничего не делает»;

· Независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ребенку);

· Не бояться конфликтов с детьми, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.

Улаживание конфликта может начаться с объединения объектов:

· Педагог поручает, например, интересное дело, в ходе выполнения которого возникают условия для удовлетворения ребенком его потребности в самоутверждении.

Из литературы известно, что разрешение конфликтной ситуации целесообразно осуществлять по следующему алгоритму:

· анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих противоречий, постановка воспитательной цели, выделение иерархии задач, определение действий;

· определение средств и путей разрешения ситуации с учетом возможных последствий на основе анализа взаимодействий воспитатель - ученик, семья - ученик, ученик - коллектив класса;

· планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий учеников, родителей, других участников ситуации;

· анализ результатов;

· - корректировка результатов педагогического воздействия;

· - самооценка педагога, мобилизация им своих духовных и умственных сил.

Если конфликт все же «разгорелся», то подавлять его уже не так просто.

Но когда конфликтующие исчерпают свои силы энергии, выплеснут эмоции и наступит стадия затухания, вот здесь возможна и эффективна воспитательная коррекция. У конфликтующих возникают чувства виновности, сожаления и даже раскаяния. На этой стадии можно проводить воспитательные беседы, выявлять и устранять причины конфликтов.

Решение педагогической ситуации №1.

В группе есть трудный ребенок,

На занятиях и в коллективе группы ведет себя вызывающее, дразнит детей, толкает, обзывает, грубит.

- предложить членам микрогрупп решить проблему.

В конце каждый представитель высказывает свою точку зрения.

Ведущий обобщает сказанное участниками и подводит к тому, что:

· Если во взаимодействиях с таким ребенком ориентироваться в первую очередь на его поведение, а не на его внешний вид, то напряжение во взаимоотношениях будет только расти.

· Чем чаще вы будете выражать строгость и нетерпение, высказывать запреты, тем большую агрессию будет он проявлять.

· Ваши конфликтные взаимоотношения с таким ребенком могут измениться в лучшую сторону, если вы будете ориентироваться не на его внешнее поведение, а внутреннюю позицию, то есть сможете понять его интересы, цели, мотивы.

· Ситуация №2

Ребенок бегает по группе и не реагирует на замечания, которые ему делает воспитаетль. Вскоре она его оставляет и повышенном тоном говорит, что если он не успокоится, она его накажет, а вечером расскажет родителям. Ребенок отвечает, что родители ему ничего не сделают, а в детский сад он приходит, чтобы побегать, поиграть. Воспитатель тащит его в угол на стул и говорит: «Здесь ты будешь слушать меня и если я сказала успокоиться, то надо успокоиться».

Группы предлагают свое видение разрешения надвигающегося конфликта.

Ведущий предлагает: выделить предмет, объект, причины конфликта, участники конфликта, пути выхода из конфликтной ситуации, стратегии поведения.

Упражнения на групповую сплоченность.

Одной из распространенных форм профилактики и разрешения конфликтов является форма тренинга.

Инструкция: участники садятся по кругу, ведущий берет клубочек ниток и передает его самому не популярному (или провинившемуся) члену, со словами, которые приободрят, помогут другим членам коллектива увидеть хорошее, например: -«Я первым даю этот клубочек Сереже, потому что он сегодня, помог Валентине Владимировне накрыть на стол, молодец Сережа!» и отдает клубочек, а кончик нити оставляет у себя, затем по ходу каждый участник передает клубочек со словами «хорошего» и передает следующему. В конце упражнения, начинается обратный этап, с последнего. Последний участник должен постепенно сматывая клубок, говорить за что его похвалил предыдущий участник. Таким образом ведущий, может подвести итог хорошим делам. Это упражнение стимулирует , настраивает коллектив на умения видеть, замечать положительное в друг друге.

Примечание: упражнение может проводиться как с педагогическим коллективом, так и в группе детского коллектива, для улучшения взаимопонимания, взаимоотношений, для поднятия статуса неприметных членов коллектива.

Так же, это упражнение может проводится и на выявление «плохих» моментов в коллективе, но тут следует нацелить участников на то, что бы они объясняли мотив сделанного или обосновывали претензию.

Итог: Как влияет конфликт на состояние ребенка? Всегда ли педагог должен вмешиваться в конфликтные ситуации? Какую позицию должен занимать педагог в разрешении конфликтов между детьми? Что нового вы для себя приобрели? Что нам сегодня удалось? Что не удалось? Что бы вы хотели еще обсудить?

Литература

1. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе/ Н.П. Аникеева.-М.,1989г.

2. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. - М., 1999. - 551 с.

3. Анцупов, А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе/ А. Я. Анцупов. - М.; Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004г.

4. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога: 2 изд. СПб.: Питер,2006. - 528 с.

5. Базилюк,В.В. Содержание и особенности конфликтов в педагогической системе «учитель-ученик»/ В.В. Базилюк// Наука и школа, 200г.

6. Белкин, А.С. Конфликтология/А.С.Белкин. - Екатеринбург, 1986г.

7. Белкин,А.С. Трудные педагогические ситуации и пути их разрешения/ А.С.Белкин. - Свердловск, 1986г.

8. Васильев, Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов/ Н.Н.Васильев - СПб.: Речь,2002г.

9. Зедгенидзе,В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников/ В.Я.Зегенидзе - М., 2005г.

Семинар-практикум №8

Тема: Самодиагностика уровня конфликтности и готовности к выходу из конфликта.

Цель: объяснить педагогам, что для личностного роста необходимо проводить самодиагностику качеств общения с детьми, их родителями, коллегами и искать пути коррекции профессионально нежелательных сторон своего общения.

Задачи:

1. Определить уровень готовности педагогов к разрешению конфликтов в ДОУ.

2. Продолжать формировать умения рефлексивных действий в тренинговых упражнениях.

Ход.

Упражнение «Дискуссия»

Ведущий задает дискуссионную тему, например: «Дети виноваты, что разучились друг с другом культурно общаться»

Участники делятся на две группы: 1 -я группа -- условно согласные с утверждением (придерживающиеся одной точки зрения); 2-я группа --придерживающиеся другой точки зрения. Ведется дискуссия по заданной теме.

Вариант упражнения.

Среди участников отбираются 5 человек для ведения дискуссий по заранее объявленной теме. Например, «Личностные качества, которыми должен обладать педагог, работающий с маленькими детьми», «Личностные качества, являющиеся противопоказаниями к деятельности педагога». Каждый из участников дискуссии может представлять свою личную точку зрения либо точку зрения своей команды, с которой он обсудил данную проблему в предварительной части упражнения. Участникам дискуссии предлагается за ограниченное время прийти к общему решению. За каждым участником дискуссии закрепляется наблюдатель из числа участников группы, непосредственно не занятых в обсуждении.

Упражнение завершается опросом, в котором выясняется степень удовлетворенности или неудовлетворенности процессом и результатами дискуссии каждым из ее непосредственных участников. Затем выступают наблюдатели со своими замечаниями о роли каждого участника в обсуждении проблемы и по поводу наиболее конструктивных моментов дискуссии. Обсуждается вопрос о разумном сочетании активного самовыражения с активным слушанием.

Самодиагностика включала:

1. Тест «Умеете ли вы слушать?»см. Приложение2

2. Диагностический тест на оценку уровня конфликтности личности.

см. Приложение 3

3. Тест «Определите уровень своей агрессивности». см. Приложение4.

Завершаем семинар беседой по следующим вопросам: трудно ли было отвечать на вопросы? Соответствуют ли полученные результаты диагностики личным представлениям? Если нет, то почему? Помогли ли вам тренинговые упражнения в ответах на вопросы?

Литература

Белкин,А.С. Трудные педагогические ситуации и пути их разрешения/ А.С.Белкин. - Свердловск, 1986г.

Битинас, Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы/ Б.П.Битинас, Л.И.Катаева//Педагогика, 1993г №2.

Зедгенидзе,В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников/ В.Я.Зегенидзе - М., 2005г.

Вторая часть

Деловая игра «Моделирование конфликтов: конструктивные стратегии и тактики разрешения конфликтных ситуации ».

Цель: закрепление теоретических знаний, отработка конструктивных стратегий и тактик разрешения конфликта.

Занятие № 1. Подготовительный этап.

В начале игры желательно провести представление каждого участника имитационной игры по принципу тренингового знакомства. Это создает атмосферу доверия, эмпатии и усиливает мотивацию сотрудничества.

1.Исходная информация об имитационной игре, ее цель и задачи.

2. Формирование игровых групп и распределение ролей, индивидуальная работа с каждой группой: постановка задачи, содержание действии во время игры.

3.Знакомство с основными ролевыми позициями, их характеристика, основные функции: «конфликтующие», «конфликтологи», «рефлексологи», «эксперты».

Подготовка самих конфликтных ситуации.

На всех этапах качество и динамику процесса, а также действия всей группы оценивают эксперты. Они определяют потенциал высказанных идей по разрешению конфликтов, систематизируют их и аргументируют иерархию значимости, затем определяют и сравнивают уровень и полноту аргументации конфликтных ситуации команд по разработанным критериям, оценивают уровень целесообразности применения конструктивной технологии разрешения конфликтов и их жизнеспособность, готовят выводы по экспертизе.

Задачи экспертов в начале игры - изложить условия и критерии выступления лидеров при аргументации конфликтной ситуации и результативности работы групп; рассказать о системах штрафов за ошибки, допущенные игровыми группами, и баллов поощрения за интересные находки в технологии решения, за творчество и юмор.

Критерии поощрения и наказания в баллах для экспертов. Система поощрений:

Группа, не нарушившая правила игры, получает, + 10 баллов.

Группа, внесшая контрпредложения по конфликтологической ситуации, + 10 баллов.

Группа, представившая наиболее оригинальный вариант конфликта, +10 баллов.

Группа, использовавшая элементы юмора, остроумия в ролевой дискуссии, + 10 баллов. -

Группа, продемонстрировавшая в игре умение корректно общаться с оппонентами , +10 баллов.

Соответствие роли до конца, +10 баллов.

Система штрафов:

1. Группа, нарушившая правила игры, - 10 баллов.

2. Группа, проявившая некорректность, - 10 баллов.

3. Группа, нарушившая регламент, - 5 баллов.

4. Группа, давшая нечеткий или не полный ответ, - 5 баллов.

5. Группа, допустившая в ролевом общении длительные паузы, - 5 баллов,

6. отклонение от роли, - 5 баллов.

Группа экспертов оформляет визуально стенд, на котором отражается количество баллов у команд.

Занятие № 2. Первый раунд. Каждой группе раздаются визитки с определенной ролевой позицией.

Конфликтующие разыгрывают в форме ролевой имитации

конфликтную ситуацию.

Конфликтологи выступают в роли посредников. Они незаметно регулируют и помогают конфликтующим самим найти конструктивны стратегии и тактики разрешения конфликта

Группа рефлексологов аргументировано и конструктивно рефлексирует

все этапы разрешения конфликтной ситуации. Рефлексологи протоколируют конфликтную ситуацию и затем помогают осознать причины конфликта. После обсуждения разыгранной психодрамы конфликтующими группы;

меняют ролевые визитки.

Занятие № 3 и последующие продолжаются в заданном режиме до тех пор, пока все команды не реализуют себя во всех ролевых позициях.

Первый раунд.

Второй раунд

Третий раунд.

Четвертый раунд

В процессе деловой игры воспитателями, игравших ролевые позиции конфликтующих, были предложены следующие ситуации:

1. В группе детей старшего дошкольного возраста девочка жаловалась на детей. Это происходило в ситуациях, если ее обидят, обзовут, ударят, также в ситуациях, если обидят ее друзей, детей с которыми она играет. На дню могло происходить не один раз. В одной из таких ситуации педагог ответил на очередную жалобу: «Сколько ты можешь бегать и жаловаться ко мне, прими уже самостоятельно какое -- либо> решение». Девочка после этих слов расплакалась и убежала в спальню.

2. На прогулке мальчик старшего дошкольного возраста плохо ведет себя: мешает играть другим детям, рушит их настройки, толкает и дерется, при этом никак не реагирует на замечания воспитателя. Педагог принимает решение завести ребенка в группу. С криками и слезами воспитатель, с помощью няни заводит его в группу. После прогулки педагог заходит в группу, а ребенок начинает кидаться в него кубиками.

3. За столом во время обеда два мальчика строят друг другу рожицы, кривляются, тем самым не едят сами и отвлекают других детей от приема пищи. Воспитатель неоднократно делал им замечания, но это действовало пару минут и мальчики снова принимались за свое. Воспитатель подходит к столу, берет за руку одного из мальчиков и уводит в коридор, со словами «Сейчас я покажу тебе, как надо вести себя за столом » на что ребенок отвечает: «Это не я. Это все он первый начал, я просто ответил».

4. После проигрывания конфликтных ситуации предлагалось время для обсуждения вопросов, которые будут заданы группе конфликтующих. Затем группа конфликтологов начинает обсуждать данную конфликтную ситуацию. Работа с конфликтом включает 2 этапа:

1.Анализ конфликта.

Анализ конфликта включает алгоритм1 следующих шагов: Первый шаг: В чем суть конфликта? (вид, тип, стадия, повод, причины). Второй шаг: Кто участники конфликта? (прямые и косвенные). Третий шаг: Каковы интересы, позиции участников конфликта? Четвертый шаг: Каков опыт отношений участников конфликта?

2.выбор стратегии и тактики.

Выбор более конструктивного варианта стратегии и тактики. Группа рефлексологов рефлексирует все этапы разрешения конфликтной ситуации, задает вопросы, которые направлены на выявление эмоциональной сферы участников конфликта, их чувства, мысли, переживания в процессе конфликта (трудно ли вам было играть роль; какие чувства испытывали при этом).

Затем группа экспертов дает полный анализ игры, насколько продуктивно прошла игра, кто из участников группы был активным.

Преподаватель предлагает группе из 5--6 человек совместно обсудить и определить тему общей групповой дискуссии. Сами участники определяют необходимое им для этого время. Все остальные члены группы наблюдают, как идет процесс обсуждения, фиксируют для себя характерные особенности общения. После того как тема избрана, по 10-балльной системе оценивается: а) удовлетворенность темой; б) удовлетворенность тем, как шло обсуждение, то есть что помогало и что мешало общению.

Члены группы обмениваются своими наблюдениями.

Во время общей дискуссии на заданную тему каждый участник должен выполнить индивидуальное задание, которое получает в конверте от преподавателя. Окружающие не должны знать его содержания. В ходе дискуссии надо стремиться как можно точнее выполнить инструкцию и в то же время постараться определить, какое задание получили остальные.

Через 15--20 минут преподаватель знаком дает закончить дискуссию, и все начинают обсуждать, как они поняли роли, насколько эта роль соответствовала их внутренней позиции или полностью противоречила ей, как они переживали свою роль. Каждый из участников вслух зачитывает то задание, которое он старался выполнить. Группа оценивает, насколько это получилось. В завершение можно предложить группе определить условия эффективного общения и ответить на два вопроса:

Как научиться понимать друг друга?

Что значит для человека общение?

Набор заданий для участников дискуссии:

Ты должен внимательно слушать других, выступить не менее 2-З раз, каждую свою реплику начиная с того, что говорил предыдущий оратор. При этом ты должен спрашивать: «Правильно ли я тебя понял?» -- и вносить необходимые поправки в свои слова.

Ты должен как минимум два раза высказаться во время дискуссии. Будешь слушать других только затем, чтобы найти предлог для направления разговора и подмены его обсуждением твоего вопроса.

Ты будешь активно участвовать в разговоре, выступишь не менее трех раз, чтобы у других создалось впечатление, что ты очень много знаешь по этому вопросу и очень много пережил.

Ты -- ярый спорщик. Ни в чем, ни с кем и никогда не
соглашаешься! Упорно отстаиваешь свою позицию во время дискуссии.

Тебе не дается никакого конкретного задания. Веди себя во время дискуссии так, как обычно ведешь себя во время групповых обсуждений.

Ты должен во всем со всеми соглашаться, очень просто и быстро меняя свое мнение.

Ты должен как минимум три раза высказаться, всякий раз что-нибудь, но твои слова должны быть абсолютно не связаны с тем, что говорили другие. Веди себя так, словно ты совершенно не слышал, что говорили до тебя...

Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы помогать другим как можно полнее выразить свои мысли, а после выступления каждого участника тебе придется делать небольшое резюме.:

Твое участие в разговоре должно быть направлено на то, чтобы
сплотить группу, способствовать взаимопониманию между членами группы.

Как минимум три раза постарайся вступить в разговор. Слушай
других для того, чтобы оценить конкретных участников дискуссии.

Ты -- очень деловой человек. Весь разговор тебе кажется
бесполезным, поэтому ты периодически предлагаешь «подвести черту» и
«сделать выводы».

Тебе очень скучно при этом разговоре, -- тема тебя совершенно не

волнует.

У одного участника совершенно пустая карточка, он выступает в
своей естественной роли.

Если в группе более 13 человек, одно и то же задание можно повторить.

Упражнение «Правила поведения в дискуссии»

Цель: выделить основные правила дискуссионного общения; научиться анализировать поведение в дискуссии -- свое и собеседника. Порядок работы.

1. Тема дискуссии выбирается методом «корзины идей»:

на доске записываются все предложенные темы;

систематизируются по общности смысла;

- выбирается предпочтительная или формулируется новая на основе обобщения (часто учащиеся выбирают тему юмористического плана).

2. Разрабатываются правила проведения дискуссии при помощи
задавания (напоминания) проблем, которые смогут возникнуть в ее процессе.
Выработанные правил описываются на доске. Например:

предельная доброжелательность;

обсуждение и аргументация, не переводятся на личность;

нельзя голосовать;

- не отнимать время, решая свою личностную проблему -желание выглядеть лучше (не рисоваться);

- непозволительны самоуверенный безапелляционный тон, оскорбления.

3. Дискуссия.

Первый раунд (второе занятие). Конфликтующими в форме ролевого инсценирования предоставлен педагогический конфликт (суть конфликта см. в приложении 19).

Приложение 1

«Определите свой способ реагирования в конфликте»

С помощью адаптированной Н. В. Гришиной методики К. Н. Томаса (1973) американского социального психолога, определяются типические способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить, насколько вы склоны к соперничеству и сотрудничеству в группе, в спортивной команде, стремитесь к компромиссам, избегаете конфликтов или, наоборот, стремитесь обострить их, а также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной спортивной деятельности. В опроснике предлагается 30 пар вариантов поведения в конфликтной ситуации. В каждой паре надо выбрать один из двух вариантов поведения, а и зафиксировать это в опросном листе.

Инструкция Уважаемые товарищи! С целью оптимизации психологического климата в группе просим вас принять участие в опросе. Напоминаем, что правильность наших выводов будет полностью зависеть от искренности и точности ваших ответов. Ниже предлагается 30 пар вариантов поведения в конфликтной ситуации. В каждой паре вы должны выбрать один из вариантов поведения, наиболее характерный для вас. Свой выбор зафиксирует знаком «+» (плюс) рядом с соответствующим вариантов поведения. Долго не задумывайтесь, фиксируйте первое впечатление. Гарантируем неразглашение ваших Ответов.

1. а)Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя
ответственность за решение спорного вопроса.

б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.

2. а) Я стараюсь найти компромиссное решение.

б) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.

3. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Иногда я жертвую своим собственными интересами ради интересов другого человека.

4. а) Я стараюсь найти компромиссное решение,

б) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.

5. а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти

поддержку у другого.

б) Я стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя,

б) Я стараюсь добиться своего.

7. а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтоб со временем решить его окончательно.

б) Я считаю возможным в чем- то уступить, чтобы добиться

8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

9. а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из- за каких- то возникших разногласий.

б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. а) Я твёрдо стремлюсь добиться своего,

б) Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. а) Первые делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

б) Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

б) Я даю возможность другому в чем - то остаться при своем мнении, если он также идет на встречу.

13. а) Я предлагаю среднюю позицию.

б) Я настаиваю, чтобы все было сделано по - моему.

14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах,

б) Я пытаюсь показать другому логику .и преимущество моих взглядов.

15. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения.

б) Я стараюсь сделать все необходимо г, чтобы избежать напряжения.

16. а) Я стараюсь не задеть чувств другого.

б) Я обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. а) Если это сделает другого счастливым, я отдам ему настоять на своем.

б) Я дам другому возможность остаться при своем мнении, если идет мне на встречу.

19. а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

б) Я стараюсь отложить спорные вопросы, с тем чтобы со временем решить их окончательно.

20. а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия,

б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому,

б) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждение проблемы.

22. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и другого человека,

б) Я отстаиваю свою позицию.

23. а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желание каждого из нас.

б) Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему навстречу.

б) Я стараюсь убедить другого в необходимости компромисса. 25. а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте,

б) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.

26. а) Я обычно предлагаю среднюю позицию.

б) Я почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.

27. а) Зачастую стремлюсь избежать споров.

б) Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего,

б) Улаживая ситуацию, я обычно >стремлюсь найти поддержку у друга.

29. а) Я предлагаю среднюю позицию,

б) Думаю, что не всегда волноваться из-за возникающих разногласий.

30. а) Я стараюсь не задеть чувства другого.

б) Я всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.

По каждому из пяти разделов опросника (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) подсчитывается количество ответов, совпадающих с ключом.

Ключ опросника Томаса

Соперничество За, 6б, 8а, 9б, 10а , 13б, 146, 16б, 17а, 226 , 25а, 28а.

Сотрудничество 26, 5а, 86 , 11а, 14а, 19а, 20а, 216, 23а, 266, 286,306. Компромисс 2а, 4а, 76, 106, 126, 13а, 186, 206, 22а, 246,26а, 29а. Избегание 1а, 56. 7а, 9а, 12а, 156, 17,6, 196, 21а, 236, 27а, 296. Приспособление 16 36, 46, 6а, 116, 15а, 16а, 18а, 24а, 256, 276,30а.

Определение доминирующего стиля поведение в конфликтной ситуации осуществляется путем подсчета количества ответов опрашиваемого, соответствующих отдельным стилям. При этом следует пользоваться ключом опросника Томаса. Например, если опрашиваемый в первой паре утверждений выбрал утверждение «а» (1а), то ему присваивается один балл по стилю «Избегание», если утверждение б» (16), то - один балл по стилю «Приспособление». Аналогичным образом присваиваются баллы и по оставшимся 29 парам поведенческих проявлений. После этого подсчитывается общее количество баллов для каждого стиля поведения и записывается как итог. Полученные количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта, тенденции его развития.

Приложение 2

Умеете ли вы слушать?

Прочитайте готовые ответы на вопрос: как вы обычно (чаще всего) слушаете собеседника? Если ответ соответствует особенностям вашего поведения, то напишите рядом с ним «да», если не соответствует, то - «нет».

1.Обычно я быстро понимаю, что мне хотят сказать, и дальше слушать уже неинтересно.

2.Я терпеливо жду, когда собеседник закончит рассказ.

3.Мое внимание полностью сосредоточено на рассказе.

4.Я стараюсь понять, что собеседник при этом хочет скрыть от меня и почему.

5.Я перебиваю собеседника, чтобы уточнить детали, интересующие меня факты.

6.Если тема мне не интересна, я стараюсь перевести разговор в другое русло.

7.Я невольно отмечаю ошибки в речи и поведении говорящего.

8.Не каждый человек заслуживает моего внимания.

9.Я стараюсь из каждой беседы извлечь максимум информации.

10.Я могу спокойно выслушать до конца мнение, с которым категорически не согласен.

11.Когда понял суть рассказа, я начинаю обдумывать то, что скажу в свою очередь.

12.Мне трудно слушать до конца длинные и подробные объяснения.

13.Я стараюсь запомнить важную информацию и необходимые подробности.

14.Чаще всего я слушаю из вежливости.

15.Я ставлю себя на место говорящего, чтобы понять его чувства и намерения.

16.Услышав противоположную точку зрения, я обязательно высказываю свою.

17.В разговоре я чаще говорю «да» (выражая понимание), чем «нет».

18.Обычно я прямо отвечаю на вопросы, стараясь не уклоняться от ответа.

19.Люди охотно беседуют со мной.

20.Выслушав собеседника, я обязательно выскажу свое мнение.

21.Я избегаю вступать в разговор с незнакомым человеком, даже если он стремится к этому.

22.Большую часть времени я смотрю в глаза рассказчику.

23.Я всегда помню, что у меня и моего собеседника могут быть разные взгляды на одни и те же проблемы.

24.Большую часть времени я делаю вид, что слушаю, а сам думаю о своих проблемах и заботах.

25.Обычно решение проблемы приходит мне в голову гораздо раньше, чем собеседник закончит говорить.

26.Я всегда помню, что я и мой собеседник можем, по- разному понимать

смысл одних и тех же слов.

27.Я поправлю ошибки в речи хорошо знакомого мне собеседника (ударения, термины, вульгаризмы).

28.Я не буду слушать человека, которого не уважаю или считаю глупым, некомпетентным, слишком молодым.

29.Обычно я получаю удовольствие от общения с любыми людьми, даже малознакомыми.

30.Обычно я больше слушаю других, чем говорю.

Подведите итоги.

Подсчитайте сумму баллов, используя ключ.

Вы получаете по одному баллу за ответ «да» на вопросы: 2, 3, 4, 9, 10, 13, 15, 17, 18, 19, 22, 23, 26, 29, 30 и за ответ «нет» на вопросы: 1, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 14, 16, 20, 21, 24, 25, 27, 28. Оцените свой результат.

25 - 50 баллов. Вы просто идеальный слушатель, за что пользуетесь заслуженной любовью и уважением окружающих. Вы до тонкостей постигли это сложное искусство, и у вас есть, чему поучиться. Надеемся, вы объективно и честно оценили свое умение слушать.

20 - 24 балла. Вы - хороший слушатель, но допускаете отдельные ошибки (сравните свои ответы с оценками ключа). Желаем успехов в овладении этим искусством.

15-19 баллов. Вероятно, вы себя считаете хорошим слушателем, но вас можно, скорее, отнести к числу посредственных. Вы допускаете довольно много ошибок, которые раздражают других людей и мешают вам овладеть искусством слушания.

10-14 баллов. Вас следует отнести к людям, плохо умеющим слушать. Кое - что вы делаете правильно, и это позволяет вам не быть в полном одиночестве. Но гораздо больше вы делаете неправильно, и это отталкивает ваших собеседников.

Меньше 9 баллов. Вы не умеете слушать других людей. Неумение слушать лишает вас величайшего удовольствия в жизни, мешает сделать карьеру и может привести к одиночеству. Не лучше ли измениться?

Приложение 3

Тест позволяет оценить степень вашей конфликтности или тактичности. Выберите один из трех предложенных вариантов ответа - «а», «б» или «в».

1. Представьте, что в общественном транспорте начинается спор. Что вы предпринимаете?

А) избегаете вмешиваться в ссору;

б) можете вмешаться, встать на сторону потерпевшего, кто прав;

в) всегда вмешиваетесь и до конца отстаиваете свою точку зрения.

2. На собрании вы критикуете руководство за допущенные ошибки:

а) нет;

б) да, но в зависимости от вашего личного отношения к нему;

в) всегда критикуете за ошибки.

З.Ваш непосредственный начальник излагает план работы, который вам кажется нерациональным.

Предложите ли вы свой план, который кажется вам лучше:

а) если другие вас поддержат, то да;

б) разумеется, вы будете поддерживать свой план;

в) боитесь, что за критику вас могут лишить премиальных.

4. Любите ли вы спорить со своими коллегами, друзьями:

а) только с теми, кто не обижается, и когда споры не портят ваших отношений;

б) да, но только по принципиальным, важным вопросам;

в) вы спорите со всеми и по любому поводу.

5.Кто - то пытается пролезть вперед вас без очереди:

а) считая, что и вы не хуже него, попытаетесь обойти очередь;

б) возмущаетесь, но про себя;

в) открыто высказываете свое негодование.

6.Представьте себе, что рассматривается рационализаторское предложение, экспериментальная работа вашего коллеги, в которой есть смелые идеи, но Есть и ошибки. Вы знаете, что ваше мнение будет решающим. Как вы поступите:

а) выскажитесь и о положительных и об отрицательных сторонах этого проекта;

б) выделите положительные стороны в его работе и предложите предоставить возможность продолжить ее;