Изучение фразеологических единиц английского языка в рамках учебно-методического комплекта Starlight в 9 классе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

фразеология лингвистический упражнение обучение

В выпускной квалификационной работе «Изучение фразеологических единиц английского языка в рамках учебно-методического комплекта Starlight в 9 классе» рассматривается проблема изучения фразеологических единиц при обучении английскому языку, изучаются принципы отбора фразеологического материала, возможности применения на практике полученных результатов.

Актуальность проблемы обучения фразеологическим единицам обусловлена необходимостью вхождения учащихся в диалог культур, который не представляется возможным без изучения фоновой или безэквивалентной лексики. Будучи одним из основных пластов данного вида лексики, фразеологизмы содержат в себе уникальный страноведческий материал, совмещая и элементы истории, и географии, и политики, а также традиций и обычаев страны изучаемого языка. Страноведческий аспект изучения иностранного языка является одним из составляющих социокультурной компетенции, развитие которой, согласно ФГОС, является одним из ориентиров в обучении иностранному языку, поэтому обучение всем ее компонентам является обязательным (Федеральный государственный образовательный стандарт. [Сайт]. URL: http://standart.edu.ru). Вариативность и широта тем идиом способствует развитию кругозора учащихся, а в лексическом плане ценность употребления в речи фразеологических единиц заключается в достижении максимальной близости речи говорящего с аутентичной иностранной речью. Речь учащихся обогащается за счет употребления фразеологических единиц, становится наиболее приближенной к иностранной речи, выдает в говорящем умелого пользователя языка. Поэтому совершенствованию лексических фразеологических навыков должно уделяться достаточное внимание в рамках УМК, при чем не только ознакомлению учащихся с существованием фразеологических единиц, но и их использованию различных видах речевой деятельности, на что и направлены системы упражнений.

Объектом исследования является обучение лексическим фразеологическим навыкам. Предметом исследования в данной дипломной работе выступает система упражнений, нацеленных на совершенствование лексических фразеологических навыков.

Целью данной работы является разработка системы упражнений по совершенствованию лексических фразеологических навыков на основе УМК Starlight 9.

Для достижения цели нами были поставлены следующие задачи:

* изучить и обобщить научный материал по фразеологии, методике и психологии;

* проанализировать задания на развитие лексических навыков в УМК Starlight 9;

* произвести отбор фразеологических единиц для составления системы упражнений;

* разработать практические задания, содержащие фразеологический материал.

Научная новизна работы обусловлена малым количеством исследовательских работ, посвященных обучению фразеологии. Сформировавшись в качестве самостоятельной науки относительно недавно, фразеология по сей день является одним из наименее изученных пластов языка. Обучение фразеологии в методической литературе упоминается лишь поверхностно в контексте формирования лексических навыков, без особых указаний и принципов изучения.

Теоретическая значимость работы заключается в изучении и обобщении теоретических материалов по проблемам фразеологии; проблемам обучения лексическим навыкам, а именно, определения наиболее эффективной модели системы упражнений по их совершенствованию; а также использовании British National Corpus в качестве средства отбора актуальной лексики.

Практическая значимость обусловлена возможностью использования результатов исследования при обучении иностранному языку в школах.

В ходе исследования были использованы общенаучные методы: анализ и синтез, а также дефиниционный, статистический и описательный методы; метод сплошной выборки фразеологического материала.

Материалом для исследования послужили англо-английские и англо-русские словари: А.В. Кунин «Большой англо-русский фразеологический словарь»; J. Seidl, W. McMordie «English idioms and how we use them»; V.V. Syttel «Colloquial English Idioms»; И.С. Гварджаладзеб, Д.И. Мчедлишвили «Английские пословицы и поговорки»; А.А. Хазан «Словарь английских пословиц и фразеологических выражений»; F.T. Wood & R. Hill «Dictionary of English Colloquial Idioms»; А. Маккейб, М.Т. Ботнер, Дж.И. Гейтс «Словарь американских идиом»; М.В. Буковская «Словарь употребительных английских пословиц»; S. Kuskovskaya «English Proverbs and Sayings»; П.Л. Литвинов «Advanced English Англо-русский фразеологический словарь»; Д.И. Квеселевич «Англо-русский словарь устойчивых словосочетаний / Collins Cobuild Dictionary of Idioms»; а также British National Corpus.

Во введении представлено общее описание работы, обоснование актуальности, предмет и объект исследования, его цели и задачи.

В первой главе рассматриваются теоретические положения, взятые за основу исследования: объем и границы фразеологии, особенности обучения лексическим навыкам, отбора лексического материала, психофизиологические особенности учеников средней ступени обучения.

Вторая глава посвящена разработке систем упражнений, направленных на совершенствование лексических фразеологических навыков. В рамках данной главы проводится анализ УМК Starlight 9, на базе которого вводятся системы упражнений. Кроме того, в ней представлены этапы отбора фразеологического материала, а также анализ авторских упражнений.

В заключении подводятся итоги исследования, полнота достижения поставленных задач и цели, а также эффективность представленных результатов.



1. Теоретические основы обучения фразеологическим единицам

1.1 Фразеология как лингвистическая дисциплина

Соотнесенность фразеологизма, слова и словосочетания

Под словосочетанием понимается сочетание двух или более знаменательных слов, между которыми существуют грамматические и логические связи. Словосочетания могут быть как свободными, что подразумевает сохранение собственного лексического значения у каждого из входящих в него элементов и их синтаксическую независимость, так и устойчивыми. В последних, в свою очередь, разграничивают две группы: собственно устойчивые сочетания и фразеологические единицы. Фразеологизм (фразеологическая единица) - «общее название семантически связанных сочетаний слов и предложений, которые, в отличие от сходных с ними по форме синтаксических структур, не производятся в соответствии с общими закономерностями выбора и комбинации слов при организации высказывания, а воспроизводятся в речи в фиксированном соотношении семантической структуры и определённого лексико-грамматического состава» (Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. Москва: Большая рос. энцикл., 2002. С. 559).

Для того чтобы разграничить фразеологические единицы, свободные и устойчивые словосочетания, а также слова, необходимо рассмотреть критерии их различий.

Структурный критерий позволяет провести четкую грань между словом и любого вида словосочетанием. Как свободные словосочетания, так и фразеологические единицы обладают важной характеристикой - раздельнооформленностью, что означает некую обособленность каждого входящего в них структурного элемента. Данная характеристика полностью противоположна цельнооформленности слова - образовании одной грамматической формы для всех входящих в него элементов (пр. ед. ч. shipwreck - мн. ч. shipwrecks; ед. ч wreck of the ship - мн. ч. wreck of the ships/wrecks of the ships). Структурный критерий также помогает выявить различия между фразеологическими единицами и свободными словосочетаниями: первые обладают структурной инвариантностью, что практически не позволяет заменять или расширять состав компонентов, составляющих фразеологизм. Кроме того, элементы, входящие в состав фразеологической единицы, практически не подлежат словоизменению. В свободных же словосочетаниях все вышеперечисленные изменения проходят естественно (Зыкова И.В. Практический курс английской лексикологии / A Practical Course in English Lexicology. Москва: Издательский центр «Академия», 2008. С. 129-131).

Семантический критерий способствует выявлению различий между фразеологическими оборотами и свободными словосочетаниями на уровне семантического значения. Значение фразеологизма выводится не из суммы значений входящих в него элементов, а путем образования третьего, то есть иного, переносного значения в противопоставление буквальному значению словосочетания. В свободных словосочетаниях значение формируется путем складывания значений составляющих его компонентов, причем каждый из них обладает семантической независимостью и может образовывать синтаксические связи с другими словами, находящимися вне словосочетания. Таким образом, фразеологические единицы, равно как и слова, имеют единое лексическое значение.

Кроме того, фразеологические единицы обладают грамматическим значением. и могут выполнять разные синтаксические функции в предложении: подлежащее (bosom friend - закадычный друг), определение (hair raising - жуткий, устрашающий), обстоятельство (on and off - иногда). Подобно свободным словосочетаниям, элементы фразеологизмов могут иметь между собой сочинительную (safe and sound - цел и невредим) и подчинительную (the villain of the piece - главный злодей) связи (Елисеева В.В. Лексикология английского языка. Санкт-Петербург: СПбГУ, 2003. С. 28).

Таким образом, фразеологические единицы можно охарактеризовать как структурно делимые, морфологически стабильные, постоянные в лексическом значении, семантически единые и синтаксически фиксированные сочетания.

Становление фразеологии как науки

Фразеологический состав языка в его современном состоянии и историческом развитии изучает наука фразеология, исследуя их природу, категориальные признаки и закономерности функционирования. Будучи родоначальником теории фразеологии, швейцарский ученый Шарль Балли впервые систематизировал словосочетания по степени устойчивости. Он выделял:

1. свободные словосочетания - лишенные устойчивости словосочетания;

2. привычные словосочетания - относительно свободные словосочетания, допускающие некоторые изменения;

3. фразеологические ряды - словосочетания, объединяющие понятия слов в него входящих практически в одно. Такие сочетания допускают перегруппировку компонентов;

4. фразеологические единства - словосочетания, компоненты которого выражают единое неразложимое значение и не допускают перегруппировки (Приводится по: Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка. Дубна: Феникс+, 2005. С. 10).

Вопрос о фразеологии как лингвистической дисциплине впервые был поставлен русским лингвистом Е.Д. Поливановым. Развитию фразеологии как науки способствовали работы таких ученых, как У. Вайнрайх, И.В. Арнольд, Л. Липка (Cowie A.P. Phraseology. Theory, Analysis, and Applications. Oxford: Clarendon, 1998. P. 8).

С течением времени фразеология перестала быть одним из разделов лексикологии и оформилась в самостоятельную дисциплину.

Объем фразеологии

Чтобы определить объем фразеологии, следует обратиться к существующим ныне классификациям фразеологических единиц. В фразеологии, как и в любой другой научной дисциплине, существует несколько классификаций фразеологизмов, основанных на разных критериях. Самой распространенной является классификация академика Виноградова, разработанная для русского языка и основанная на внутренней структуре словосочетания, его мотивированности, спаянности составляющих его компонентов. Согласно его классификации выделяются три типа фразеологических единиц:

1. фразеологические сращения, или идиомы (fusions). Лексическое значение отдельных элементов, входящих в состав такого словосочетания утрачено; поглощено значением фразеологизма в целом (dog gays - самые жаркие дни лета, duck soup - простой, пустяковый, a fishy story - выдумка). Данный вид фразеологизмов не мотивирован и обладает наибольшей спаянностью;

2. фразеологические единства (unities). Данный вид фразеологизмов мотивирован и относительно подвижен. Они понимаются как одно целое, однако значение словосочетания, зачастую метафорическое и переносное, выводится с помощью суммы значений компонентов его составляющих (close the books - завершить дело, закрыть вопрос; come down to earth - перестать мечтать, think on one's feet - решать что-либо на ходу, think tank - мозговой трест);

3. фразеологические сочетания (combinations). В составе фразеологических сочетаний обязательно один из элементов имеет прямое значение, а второй может употребляться в переносном значении или в присущем ему только в ограниченной группе выражений (make a bed - застелить кровать, do the dishes - мыть посуду, to meet a demand, requirement, necessity - удовлетворить требования, потребности, необходимости) (Приводится по: Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка. С. 28; Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология. Москва: Высшая школа, 1990. С. 321-324).

Данная классификация не раз подвергалась критике со стороны ученых-лингвистов за отсутствие единого принципа классификации, а также за слишком широкий состав категории фразеологических единиц, включающий в себя специальные термины, крылатые выражения, литературные цитаты, пословицы и поговорки. Так, например, Н.М. Шанский внес в типологию фразеологизмов свои изменения, добавив четвертый тип - фразеологические выражения, которые определил как устойчивые в употреблении и составе обороты со свободным значением компонентов (Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка. С. 28).

В контексте классификации, отражающей семантическую спаянность Л.В. Минаева выделяет еще одну категорию, именуемую «innovative or nonce collocations» - сочетания, для которых характерен практически неограниченный сочетательный потенциал (пр. stinking rich, green ideas) (Минаева Л.В. English. Lexicology and Lexicogfaphy / Лексикология и лексикография английского языка. Москва: АСТ, Астрель, 2007. С. 63).

А.И. Смирницкий, в свою очередь, выделяет фразеологические единицы - стилистически нейтральные выражения, лишенные метафоричности (to make up, to get away, to take care), и идиомы - выражения, основанные на переносе значения (a leopard can't change his spots). На основании структурного подхода А.И. Смирницкий определяет следующие типы фразеологизмов:

1) одновершинные - выражения, имеющие один полнозначный элемент:

· глагольно-адвербиальные - идиоматичные сочетания глаголов с предложными наречиями и семантически и грамматически главенствующим первым элементом (to keep on - продолжать, to turn over - переворачивать, передавать, to cut off - прерывать, отсекать, отрезать);

· фразеологические единицы подобные производным словам с семантически ведущим вторым компонентом и грамматическим центром в первом компоненте (to be tuned - быть налаженным, настроенным, to be aggrieved - быть обиженным);

· предложно-именные фразеологические единицы без грамматического центра, с семантическим центром в именной части словосочетания (by heart - наизусть, in order that - для того чтобы);

2) двухвершинные (многовершинные) - выражения, имеющие два или более полнозначных элемента:

· аттрибутивно-именные - фразеологические единицы, выступающие в качестве эквивалентов существительных (black art - черная магия)

· глагольно-субстантивные - фразеологические единицы, выступающие в качестве эквивалентов глаголов (take a back seat - отойти на задний план, to fall in love - влюбиться);

· фразеологические повторы - фразеологические единицы, выступающие в качестве эквивалентов наречий (now and again - иногда, время от времени, neck and neck - наравне);

· адвербиальные многовершинные (every other day - через день, every now and then - от времени до времени) (Приводится по: Антрушина Г.Б. Лексикология английского языка. Москва: Дрофа, 2001. С. 249-250).

Говоря о структурных классификациях фразеологических единиц, нельзя не упомянуть классификацию И.В. Арнольд, разработанную на основе отнесенности фразеологизмов по частям речи. Соответственно выделяются:

1. субстантивные фразеологические единицы (alma mater - родная школа, университет; nose of wax - тряпка, безвольный человек, odds and ends - всякая всячина);

2. глагольные фразеологические единицы (to see red - обезуметь, прийти в ярость; to beat around the bush - ходить вокруг да около, уклоняться; to fight shy - избегать, обходить стороной);

3. адъективные фразеологические единицы (thick as thieves - не разлей вода; not worth one's salt - никчемный; null and void - никчемный, недействительный);

4. адвербиальные фразеологические единицы (nolens volens - волей-неволей; as quick as lightning - молниеносно; brick by brick - постепенно);

5. фразеологические единицы междометного характера (Good Golly, miss Molly! - Боже ты мой!) (Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. Москва: ФЛИНТА: Наука, 2012. С. 205).

Данная классификация подтверждает, что фразеологические единицы могут выполнять совершенно различные функции в предложениях, замещая разные части речи. Подобная вариативность синтаксических структур является одной из трудностей обучения фразеологическим оборотам (Meunier F. Phraseology in foreign language learning and teaching. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2008. P. 206).

В зависимости от типа постоянного контекста - неизменности лексического состава - профессор Н.Н Амосова выделяет два вида фразеологических единиц: фраземы и идиомы. Один из компонентов фраземы обязательно является фразеологически связанным, то есть его значение зависит от указательного минимума (пр. dog's life - тяжелая жизнь, bank holiday - добавочный выходной день). Под идиомой же понимается сочетание с целостным значением, элементы которого образуют единое тождество. В таких фразеологических единицах нельзя выделить ключевое и семантически реализуемое слово с фразеологически связанным значением, его элементы образуют единое, неделимое значение (пр. black horse - темная лошадка) (Приводится по: Бабич Г.Н. Лексикология английского языка = Lexicology: a Current Guide: учебное пособие. Екатеринбург: Уральское издательство. Москва: Большая Медведица, 2005. С. 108).

Определение объема фразеологии напрямую зависит от используемого в классификации подхода, какой параметр берется за ее основу. Превалирующим является широкий подход, при котором объектом выступают все устойчивые сочетания с осложненным значением, при нижней границе, установленной на двусложном сочетании, а верхней - на сложном предложении, что отграничивает фразеологические единицы от малых жанров фольклора. Соответственно, по степени осложненности значения в фразеологии выделяется три раздела:

· идиоматика, включает в себя все фразеологические единицы с полностью или частично переосмысленным значением;

· идиофразеоматика, включает в себя идиофразеоматизмы - устойчивые словосочетания как с буквальным фразеосемантическим вариантом, так и с полностью переосмысленным;

· фразеоматика, включает неидиоматичные фразеологические единицы с осложненным значением (Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка. С. 32).

Этимологическая классификация, которую некоторые лингвисты также называют тематической, если речь идет исключительно о сферах, из которых идиомы были заимствованы, представляет особый интерес, так как изучение происхождения фразеологизмов помогает лучше понять их значение (Антрушина Г.Б. Лексикология английского языка. С. 242). Источники появления фразеологических единиц разнообразны, однако все они могут быть разделены на две большие группы: исконные фразеологизмы и заимствованные.

Основными источниками исконных фразеологизмов являются:

1. профессиональная лексика и термины (know the ropes - знать все тонкости, a red herring - отвлекающий маневр, bitter end - шлаг троса, «самый конец», to be under the weather - плохо себя чувствовать; fall into line - стать в строй, «пойти на поводу», lower one's colours - спустить свой флаг, «сдаться»);

2. английская литература (Can't do something to save my life - абсолютно неспособный выполнить какое-либо задание (Э. Троллоп), in stitches - смеяться до упаду, до колик; an apple of my eye - свет очей моих (В. Шекспир);

3. традиции и обычаи (good wine needs no ivy bush - хороший товар сам себя хвалит);

4. поверья и легенды (Knight in shining armour - рыцарь в сияющих доспехах (легенды о Короле Артуре); break a leg - ни пуха ни пера (распространенное в 1920-х годах выражение пожелания удачи суеверным актерам);

5. исторические факты, персоналии (turn a blind eye - закрывать на что-либо глаза (Адмирал Нельсон во время Копенгагенского сражения специально приставлял телескоп к слепому глазу, чтобы продемонстрировать, что не обратит внимание на сигналы к отступлению с поля битвы; read the riot act - отчитать, сделать выговор (the Riot Act - закон об охране общественного порядка времен короля Георга I); black book - черный список (явление существовало во времена правления Карла II);

6. английские реалии (bite the bullet - стиснуть зубы (во времена, когда отсутствовала анестезия, раненные солдаты закусывали пулю, чтобы облегчить боль), get out of wood - выйти из трудного положения) (Зыкова И.В. Практический курс английской лексикологии. С. 135).

Заимствованные фразеологические единицы, в свою очередь, распадаются на межъязыковые заимствования, то есть фразеологизмы, заимствованные из других языков путем перевода; внутриязыковые заимствования - заимствованные из вариантов английского языка; фразеологические единства, заимствованные в иноязычной форме.

Источниками заимствований выступают:

1. Библия (Abraham's bossom - лоно Авраамово - райское блаженство; extend the olive branch - протянуть руку дружбы, пытаться уладить дело миром (оливковая ветвь - символ мира, была преподнесена Ною в знак того, что гнев Божий утих);

2. античная мифология, легенды (Greeks bearing gifts - бойся данайцев, дары приносящих; Midas touch - прикосновение Мидаса; between Scylla and Charybdis - между Сциллой и Харибдой);

3. исторические факты (to cross the Rubicon - перейти Рубикон, сделать решительный шаг; to meet one's Waterloo - быть разгромленным);

4. варианты английского языка (межъязыковые заимствования) (a hole card, be home and hosed - быть в безопасности);

5. другие иностранные языки:

· латынь (a priori - «из предшествующего», априори, ab ovo - с самого начала;

· французский (best of both worlds - извлекать выгоду из двух разных ситуаций (Вольтер);

· немецкий (let the cat out of the bag - проболтаться, рассказать тайну);

· испанский (pot calling the kettle black - горшок котел сажей корил (Мигель Де Сервантес) (Зыкова И.В. Практический курс английской лексикологии. С. 136).

Этимологическая классификация, отражая происхождение фразеологических единиц, показывает насколько трудным представляется выведение их значения, которое зачастую невозможно вывести из суммы элементов, составляющих оборот. Сочетая в себе фоновую информацию из всевозможных сфер жизни - от истории и политики до литературы и обычаев - фразеологизмы становятся уникальным носителем страноведческого материала. Однако эта особенность также порождает некоторые трудности при обучении. Неоднозначность значения фразеологических единиц порождает сложности в его объяснении, поэтому стоит уделять особое внимание объяснению материала и демонстрации функционирования его речи, дабы сформировать у обучающихся четкое представление об их употреблении. Привлечение идиом с богатым экстралингвистическим потенциалом может стать хорошей основой для исследовательской деятельности учеников, посвященной происхождению фразеологических единиц, их метафорическому значению (Harmer J. Essential Teacher Knowledge. New York: Pearson Education ESL, 2012. P. 58).

1.2 Обучение лексике

Одним из самых значимых принципов обучения иностранному языку является принцип коммуникативной направленности, способствующий развитию у учащегося способности равноправно и автономно участвовать в межкультурной коммуникации, успешность которой напрямую зависит от уровня сформированности умений речевой деятельности. Под умениями речевой деятельности подразумевается умения говорения, аудирования, письма и чтения на изучаемом языке, которые совершенствуются путем овладения учащимися лексическими, грамматическими, орфографическими и произносительными навыками. Лексические навыки, предполагающие изучение таких языковых единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы, занимают в этом ряду навыков далеко не последнее место.

Проблема обучения лексическим навыкам без сомнения является одной из важнейших в современной методике: возникает целый ряд вопросов, связанных с отбором лексического материала, способами его введения и совершенствования, ведь на данный момент существуют разные точки зрения на обучение лексике, что объясняет большое количество разного рода классификаций упражнений и критериев отбора материала.

Принципы отбора лексического материала

В зарубежной методической литературе встречаются следующие критерии отбора лексики:

1. частотность употребления лексики (с учетом стилистической окраски слов и их отнесенности к пассивному или активному словарному запасу);

2. культурные факторы (учет особенностей культуры страны родного языка)

3. уровень владения языком и цели изучения (отбор лексического материала соответственно потребностям и целям);

4. целесообразность (отбор лексических единиц необходимых учащимся для понимания учителя и общения в классе) (Ruth G. Working with Words. A Guide to Teaching and Learning Vocabulary. Cambridge University Press, 1986. P. 58-64).

В отечественной методике более полная система лингвистических принципов отбора была разработана Л.В. Щербой и И.В. Рахмановым. В некоторых моментах она пересекается с вышеупомянутой классификацией и включает в себя следующие принципы:

1. принцип сочетаемости (отбор лексики, способной сочетаться с наибольшим количеством слов);

2. принцип стилистической неограниченности (отбор слов, обладающих широкой сферой употребления);

3. принцип семантической ценности (отбор лексики, наиболее часто встречающейся в художественной и общественно-политической литературе;

4. принцип словообразовательной ценности (способность лексических единиц к словопроизводству и созданию предпосылок для развития и самостоятельной семантизации);

5. принцип многозначности слов (присутствие у лексической единицы нескольких значений);

6. принцип строевой способности (способность строевых элементов слова образовывать новые слова);

7. принцип частотности (высокая частота употребления слова) (Приводится по: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. Москва: Издательство ИКАР, 2009. С. 124).

Обучение лексике - сложный и многоплановый процесс. Определяясь с принципами и методами введения и закрепления лексического материала, мы должны помнить, что знание слова подразумевает знание целого перечня аспектов, которым следует уделять внимание при обучении, а именно:

· знание частотности употребления слова в языке, то есть насколько высока вероятность встретить слово в повседневной речи;

· знание стилистической сочетаемости слова, ограничениях в его использовании, о правилах употребления в различных ситуациях;

· знание о семантической и синтаксической сочетаемости слова, о его поведении в окружении;

· знание семантики слова, то есть о его значении;

· знание всех значений слова, если ему присуща полисемия (Gewehr W. Aspects of modern Language Teaching in Europe. London: Routledge, 2002. P. 8).

Этапы работы с лексическим материалом

Прежде всего, учитель должен произвести подготовку к объяснению лексики, которая, согласно Н.И. Гез, также состоит из нескольких этапов:

1. анализ новой лексики с целью определения возможных трудностей и ее последующей группировки;

2. определение объема новых слов и организация ознакомительной работы с ними;

3. определение способов семантизации лексики и пути ее предъявления (индуктивный или дедуктивный);

4. подбор материала для объяснения каждого слова;

5. определение типов и видов упражнений, их последовательности (Приводится по: Формирование лексических навыков: учебное пособие. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. С. 12).

Обучение любому навыку, согласно основным дидактическим принципам, должно быть систематично и последовательно. Исходя из этого в процессе обучения лексике можно выделить следующие этапы:

1. введение лексической единицы (подготовка учителем базы для изучения нового слова);

2. раскрытие понятия (семантизация слова наиболее подходящими методами);

3. повторение лексической единицы (снятие возможных трудностей в произношении);

4. контроль понимания (учитель задает общий вопрос с целью определения степени усвоения учащимися нового значения);

5. использование лексической единицы (учитель задает специальный вопрос, чтобы предоставить ученику возможность употребить слово в контексте);

6. предложение - образец (учитель представляет модель правильно построенного предложения, на основе которого ученики самостоятельно составляют предложения с изученными лексическими единицами) (Nurgun A. Teaching Vocabulary. Bridging the Gap between Theory and Practice. Bry-sur-Marne: EDM, 2010. P. 19-20).

Этап ознакомления подразумевает работы над формой слова, то есть его произношением и написанием, его значением и употреблением. Работа над формой слова подразумевает звуко-буквенный (правила правописания) и буквенно-звуковой (правила чтения) анализ слова. Семантизация слова также может осуществляться как беспереводным, так и переводным путями.

К беспереводным методам относятся:

* использование наглядности (предметной, изобразительной, звуковой, контекстуальной и т.д.);

* семантизация с помощью синонимов / антонимов;

* семантизация с помощью дефиниции - описания слова уже известными словами;

* использование известных способов словообразования (суффиксально-префиксальный, словосложение, конверсия);

* развитие языковой догадки через контекст.

К переводным способам семантизации слова относятся:

* перевод слова эквивалентом из родного языка;

* перевод-толкование с дополнительными сведениями о совпадении или различии в объеме значения;

* самостоятельный поиск учащимися слова в словаре (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. Москва: Просвещение, 2002. С. 93-97).

Каждый из перечисленных способов имеет как свои достоинства, так и недостатки. Так, например, переводные способы семантизации лексических единиц могут помочь сэкономить время, однако их применение допустимо лишь при условии активной последующей тренировки слов в различных контекстах. При изучении безэквивалетной лексики такой метод обязательно должен сопровождаться толкованием слова.

На беспереводные методы обычно расходуется больше времени, и они не всегда могут обеспечить четкое и полное понимание значения слова. В то же время, они крайне необходимы для развития языковой догадки, увеличения языковой практики, усиления ассоциативных связей (Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебное пособие для педагогических институтов по специальности «Иностранные языки» / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов [и др.]. Москва: Высшая школа, 1982. С. 207).

На выбор того или иного способа семантизации могут повлиять следующие факторы:

* качественные характеристики слова;

* форма презентации слова (наличие опоры, восприятие слова на слух или в письменной форме);

* его отнесенность к активному или пассивному словарному запасу;

* ступень обучения и степень языковой подготовки учащихся (Пассов Е.И. Формирование лексических навыков. С. 11).

Система упражнений по совершенствованию лексических навыков

Степень освоения учащимися новой лексики зависит не столько от выбранных способов семантизации, сколько от успешности тренировок ее использования, характера отработки ее употребления. Поэтому особая роль в формировании лексических навыков отводится системе упражнений.

С.Ф. Шатилов определяет упражнение как «специально организованное в учебных условиях одно или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» (Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Москва: Просвещение, 1986. С. 55).

Классификаций упражнений также существует великое множество, что обоснованно разными подходами к проблеме и критериями разграничения упражнений. Так, Г.В. Рогова, подчеркивая значение усвоения учащимися смысла, предлагает следующую классификацию упражнений:

1. упражнения, направленные на запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой;

2. упражнения, направленные на формирование сочетаний слов смыслового характера (Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва: Просвещение, 1991. С. 90).

Основываясь на разграничении навыков и умений, Е.И. Пассов выделяет два вида упражнений:

1. упражнения для формирования навыков;

2. упражнения для развития речевого умения (условно-речевые и речевые). (Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Москва: Рус. яз. 1989. С. 93).

Являясь сторонником коммуникативного подхода, С.Ф. Шатилов предлагает следующую классификацию:

1. подлинно (естественно) - коммуникативные упражнения;

2. условно (учебно) - коммуникативные упражнения;

3. некоммуникативные упражнения (Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. С. 55-56).

Разные виды, типы и группы упражнений являются составными компонентами стройных систем упражнений, направленных на формирование того или иного навыка. Кроме того, для системы упражнений крайне важно соответствие расположения упражнений последовательности формирования навыков и умений, их количество, форма и место их выполнения. (Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие. Москва: Академия, 2006. С. 176). Согласно С.Ф. Шатилову, система упражнений представляет собой «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» (Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. С. 59).

При формировании лексического навыка, как и при формировании любого другого навыка, крайне важна последовательность и логичность, что может быть обеспечено системой лексических упражнений. Основанием для такой системы могут служить разного рода критерии. По степени усвоения иноязычного материала Е.И. Пассов выделяет четыре уровня системы упражнений:

1-й уровень: уровень усвоения частного языкового материала (фонетического, лексического и грамматического);

2-й уровень: уровень усвоения одной из сторон речевой деятельности;

3-й уровень: уровень применения языкового материала в одном из видов речевой деятельности (аудировании, чтении, письме или говорении);

4-й уровень: уровень освоения иностранного языка в целом (использования всех видов речевой деятельности) (Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. С. 100-103).

Данная модель применима к формированию различных навыков, однако остановимся подробнее на системах, применимых к формированию лексических навыков. Взяв за основу принцип перехода от простого к более сложному, то есть от уровня слов, словосочетаний, предложений к уровню микротекста, Е.Н. Соловова представляет следующую схему системы упражнений формирования лексических навыков:

Упражнения на уровне слова:

1. выражение того же самого одним словом;

2. подбор синонимов / антонимов к данному слову;

3. определение слова с наиболее общим значением;

4. расположение слов по определенному признаку или принципу;

5. определение слова, не подходящего к данной группе;

6. образование однокоренных слов.

Упражнения на уровне словосочетания:

1. составление / подбор словосочетаний к предложенным словам;

2. добавление / подбор к существительным 3-4-х определений;

3.соединение разрозненных слов с целью составления пословиц / поговорок / идиоматических выражений и т.д.;

4. подбор к одному существительному как можно больше глаголов и прилагательных.

Упражнения на уровне предложений и сверхфразовых единств:

1. ответ на вопросы;

2. постановка вопросов к выделенным словам / постановка вопросов, ответом на которые могут быть данные слова;

3. завершение предложений;

4. соединений частей предложений в связный текст;

5. подбор заголовка к картинке;

6. дефиниция заданного слова;

7. комментарий к пословице;

8. сравнение героев, стран, городов, литературных произведений, животных и т.д.;

9. составление рассказа с данными словами;

10. описание картинки (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. С. 93-97).

Классификация, предложенная Е.Н. Солововой, предлагает непосредственно варианты заданий, которые могут быть применены на разных этапах изучения лексики, не разграничивая упражнения на рецептивные и продуктивные, не уделяя внимания коммуникативной направленности, в то время как в современной методике на первый план выходит организация общения на уроках иностранного языка. В связи с этим уместно привести еще один метод систематизирования лексических упражнений, разработанный Н.Д. Гальсковой. Она выделяет всего две подсистемы в системе овладения лексическим материалом:

1. подготовительные упражнения

2. речевые упражнения

Подготовительные упражнения позволяют усвоить форму слов, а также подразумевают их семантизацию. Кроме того, данного вида упражнения должны содержать в себе действия со словами как с компонентами речевого общения (Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. Москва: АРКТИ, 2003. С. 105). Получается, что блок подготовительных упражнений включает в себя всевозможного вида задания, направленные на семантизацию лексических единиц, а также практику их использования с целью усвоения значения и поведения в контексте. Речевые упражнения направлены на использование изученных лексических единиц в ситуативной или произвольной коммуникации, что обеспечивает использование усвоенного материала в речевой деятельности, способствуя дальнейшему его закреплению в сознании. Подобный переход от усвоения к практическому применению выглядит более логичным, чем опора на уровни языка. Кроме того, данная классификация соответствует принципам, представленным в универсальной схеме системы упражнений, составленной Е.И. Пассовым, поэтому представляется возможным использовать ее в качестве ориентира при составлении авторской системы упражнений.

1.3 Психофизиологическая характеристика обучающихся 9 классов

В возрастной психологии существуют разные точки зрения на периодизацию личностного развития человека. Отсюда следует наличие огромного множества классификаций, основанных на разного рода критериях вполне обоснованно. Некоторые ученые берут за основу интеллектуальное развитие, как, например, Ж. Пиаже, некоторые выделяют главным критерием развитие детской сексуальности, подобно З. Фрейду, Д. Эльконин считал главным взаимодействие с окружающим миром (Носко И.В. Психология развития и возрастная психология. Владивосток: Дальневосточный гос. университет, 2003. С. 21-26). Однако, самой распространенной в педагогике и наиболее применимой к данной работе является классификация Б.Г. Ананьевой. Основанная на педагогических критериях периодизации, то есть деятельности, которую выполняют обучающийся в образовательной системе, она содержит следующие этапы:

1. предшкольный (3-5 лет);

2. дошкольный (5-7 лет);

3. младший школьный (7-11 лет);

4. подростковый (средний школьный) возраст (11-15 лет);

5. ранняя юность, или старший школьный возраст (15-18 лет);

6. студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) - 17-18 лет - 22-23 года (Приводится по: Психология развития и возрастная психология: учебное пособие. / под ред. А.К. Болотовой, О.Н. Молчановой. Москва: изд. дом Высшей школы экономики, 2012. С. 105-110).

Самым спорным является период перехода от детства к взрослости - возраст 15-16 лет. Некоторые склонны относить этот возраст к завершению подростничества, другие уже относят его к ранней юности. Именно в этот период происходит резкая смена внутренней позиции, изменение отношения к будущему, сменяется основная направленность личности. Поэтому возраст 15 лет чаще всего относят к переходному периоду между подростковым и юношеским возрастом.

Согласно Д.Б. Эльконину, каждый возрастной период имеет свои особенности - три фактора, которые безусловно влияют на развитие личности в данный конкретный период:

1. социальная ситуация развития (форма отношений со взрослыми, в которых находится ребенок в данный период);

2. ведущий или основной тип деятельности (каждому периоду характерен определенный тип деятельности);

3. основные психические новообразования (от отдельных психических процессов до свойств личности) (Приводится по: Шаповаленко И.В. Возрастная психология: Психология развития и возрастная психология. Москва: Гардарики, 2005. С. 147).

Опираясь на эти факторы, составим психофизиологическую картину развития обучающегося периода ранней юности.

Начало периода ранней юности приходится на 9 класс общеобразовательной школы - время, в которое обучающийся встает перед проблемой первоначального профессионального самоопределения. Он вынужден сделать выбор - продолжить обучение дальше или вступить в трудовую деятельность. Решение данного вопроса само по себе является достаточно сложным, однако ситуация взросления лишь отягощает вынужденный выбор.

Социальная ситуация развития характеризуется расширением социальных ролей, что обусловлено вступлением во взрослую жизнь. Происходит расширение круга интересов, появляется ответственность, относительная самостоятельность в поступках, сопряженная с ситуацией зависимости от родителей, что не может не влиять на психику ребенка, который находится в состоянии неопределенности. Отношения со взрослыми имеют значительное влияние на процесс самоопределения, увеличивается интерес к общению со взрослыми, обусловленный потребностью в советах, жизненном опыте. Вместе с тем в отношениях прослеживается некоторая отдаленность, дистанция, которая не позволяет взрослым погружаться во внутренний мир ребенка, определяя характер их взаимоотношений. Общение со взрослыми чаще всего касается планов на будущее, решений проблемных ситуаций, трудностей, возникающих во время учебы (Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. Москва: Изд-во УРАО, 1999. С. 156).

В связи с первичным выбором профессии сменяется и ориентир обучающегося, его внутренняя позиция - он начинает смотреть в будущее, понимая что его решения влияют на то, как сложится его жизнь в перспективе. Именно построение жизненных планов и перспектив, обращенность в будущее, Л.И. Божович выделяет аффективным центром подростка. Подобная направленность на будущее отсутствовала в предыдущих возрастных периодах, когда ребенок жил настоящим и не придавал такого значения возможным последствиям его решений. Кроме того, мысли подростка направлены не только на результат, но и на способы его достижения (Приводится по: Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / под ред. Д.И. Фельдштейн. Москва: Институт практической психологии, 1996. С. 84-85).

Ведущей деятельностью в ранне-юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Происходит смена учебной мотивации, учеба становится ориентированной на предметы, необходимые в будущей профессиональной деятельности. Фокусируя свое внимание на знаниях, которые могут пригодиться при поступлении в ВУЗ и сдаче экзаменов, посвящая гораздо большее время подготовительным курсам, обучающийся уделяет меньше внимания другим предметам, они уходят на второй план. В жизни некоторых подростков появляется и еще один новый вид деятельности - трудовая деятельность, некоторые уже в юношеском возрасте начинают совмещать учебу с работой или максимально приближаются к производственной сфере, обучаясь в техникумах, колледжах, лицеях (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество С. 453-455).

Как уже было упомянуто раннее, в период ранней юности обучающийся делает первый пробный выбор профессии, основываясь на своих способностях. К этой стадии ребенок должен подойти психологически готовым, что определяется следующими параметрами:

* сформированность психологических структур - рефлексии, самосознания, теоретического мышления, основ научного и гражданского мировоззрения;

* развитость потребностей, которые обеспечивают содержательную наполненность личности - потребность в общении, труде, нравственные установки, ценностные ориентации;

* предпосылки к индивидуальности в результате осознания своих способностей и интересов (Шаповаленко И.В. Возрастная психология: Психология развития и возрастная психология. С. 265-267).

В учебной деятельности подростка больше всего привлекают самостоятельные формы работы на уроке, сложный учебный материал, возможность самообразования, поэтому основной задачей педагога является обучение способам самостоятельной работы, которые направят деятельность и амбиции обучающихся в нужное русло.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника выступает систематизирование, структурирование и комплексирование накопленного индивидуального опыта через получение новой информации; развитие умения принимать и, что самое главное, анализировать и критически осмысливать решения, их творческий характер и автономность (Зимняя И.А. Педагогическая психология. Москва: Логос, 2000. С. 160).

Главное психологическое новообразование - умение составлять жизненные планы, искать способы их воплощения, что также определяет ведущую учебную деятельность как средство реализации намеченных целей.

Кроме того, одним из самых главных психологических новообразований на данном этапе является самоидентификация, становление Я-концепции. В этот период складывается более реальная картина собственной личности, разница между Я реальным и Я идеальным уменьшается, проявляется тенденция к независимости мнения от посторонних. Ребенок начинает познавать свой внутренний мир, мир чувств, мыслей и переживаний, что сказывается на формировании его самооценки. Возможность и желание познавать свой внутренний мир формирует способности к рефлексии-то, без чего невозможно представить дальнейшее самосовершенствование. Эмоциональная сфера также становится намного богаче, повышается уровень эмпатии и восприимчивости, что, тем не менее, граничит с категоричностью и прямолинейностью суждений. (Абрамова Г.С. Возрастная психология. Москва - Екатеринбург: Академический проект: Деловая книга, 2000. С. 403-404)

В период ранней юности продолжается развитие высших психических функций. Внимание, память и воображение уже перестали быть лишь произвольными - они обрели самостоятельность, подросток способен ими управлять.

Способность сконцентрировать внимание особенно хорошо проявляется в значимой для ребенка деятельности: в спортивной, учебной или даже трудовой. Однако на уроках его внимание все равно требует поддержки со стороны педагога

Этап ранней юности также характеризуется совершенствованием памяти. Речь идет не только об увеличении ее объемов, но и о характере запоминания. Доминирующим становится осмысленное запоминание с широким применением рациональных приемов, более доступным становится запоминание абстрактного материала. Работа памяти базируется на уже усвоенных знаковых системах, на языке. В процессы памяти также включается мышление, которое в период юности формально-логично, формально-операционально. Мышление абстрактно, гипотетико-дедуктивно, носит теоретический характер, становится более устойчивым и критичным. Подростки овладевают сложными интеллектуальными операциями анализа и синтеза, доказательства и аргументирования, легче устанавливают причинно-следственные связи, у них появляется потребность в самостоятельной творческой деятельности (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Москва: Издательский центр «Академия», 1999. С. 393-395).

Главной отличительной особенностью можно назвать появление специальных способностей - умений и навыков, часто связанных с профессиональной областью, в сторону которой сделан выбор, вследствие чего когнитивные структуры обучающихся приобретают индивидуально своеобразие. Подобные изменения являются одними из условий для возникновения способности к рефлексии.

В результате обобщения теоретического материала было сформулировано определение фразеологической единицы - это структурно делимое, морфологически стабильное, постоянное в лексическом значении, семантически единое и синтаксически фиксированное сочетание.

При изучении научной литературы были выявлены основные отличия фразеологических единиц от свободных словосочетаний и слов, которые позволили определить основные трудности в изучении первых: структурная инвариантность, частичная невозможность словоизменения элементов, переносное значение. Различные классификации, основанные на семантической спаянности фразеологизмов, метафоричности, структурной организации, синтаксических возможностях и этимологии, подтвердили данные выводы, а также продемонстрировали социокультурный и стилистический потенциал фразеологических единиц.