Методика підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів

На думку Т. Завадської, формування музично-естетичного досвіду молодших школярів відбувається у п'ять етапів. Так, на інформаційно-спонукальному етапі відбувається формування загальної емоційно-естетичної установки особистості дитини на позитивне ставлення до музики в цілому та на зацікавленість музичною діяльністю. Активізації чуттєво-емоційної діяльності учнів сприяє емоційно-перцептивний етап. Раціонально-логічний етап спрямований на формування оцінного ставлення школярів до засобів музичної виразності. На чуттєво-інтерпретаційному етапі формується емоційно-оцінне ставлення молодших школярів до музики шляхом переходу від раціонально-логічного осмислення дитиною виразних можливостей музики до її семантичної інтерпретації. Стимулювання творчої активності учнів поза уроками музики відбувається на активно-творчому етапі [69, с. 17-19]. У змісті естетичного досвіду І. Гриценко виокремлює взаємопов'язану систему естетичних почуттів, естетичних знань та естетичних умінь [42]. Дослідниця запропонувала триетапну модель його формування: розвиток естетичної активності учнів, їхніх інтересів, орієнтацій, потреб, ставлення до виявів прекрасного в житті та мистецтві (перший етап); передача молодшим школярам необхідної інформації, що впливає на зміст естетичних почуттів, знань, понять та світогляду (другий етап); оволодіння учнями початкових класів уміннями самостійно освоювати художньо-естетичні цінності, зокрема, уміннями їх сприймати й оцінювати, діяти і творити за законами краси (третій етап) [42, с. 14]. Таким чином, у сучасних дослідженнях учені виокремлюють компонентну організацію естетичного досвіду особистості. Зокрема, О. Шевнюк досліджує такі складники художньо-естетичного досвіду: художня ерудованість як когнітивний компонент, художня емпатійність як афективний компонент, сприйнятливість до художньої форми як сенсорний компонент [316, с. 11-12]. Трикомпонентну структуру естетичного досвіду виокремлює Г. Карась, як-от: гносеологічний, операційний та діяльнісно-творчий компоненти [88, с. 12]. Вчений наголошує, що гносеологічний компонент виявляє зміст і спрямованість естетичних потреб, інтересів, переваг учнів, а також обсяг їх фольклорно-естетичних знань. Операційний характеризує узагальнені та спеціалізовані уміння й навички дітей. Діяльнісно-творчий включає особливості сприймання фольклорних творів, здатність учнів до інтерпретації, імпровізації та композиції запису, збереження і пропагування фольклорної спадщини [88, с. 12-13]. На думку науковців, джерелом формування та розвитку особистого досвіду людини, й естетичного зокрема, є безперервна послідовність подій буденності, що змінюють одна одну [121, с. 24]. Дослідники характеризують події як зустріч із цінними для особистості явищами та людьми [121], як будь-які зміни у внутрішньому і зовнішньому світі [54], як факт, що переживається [98], як поле досвіду кожного індивідуума [243] та ін. Так, О. Лактіонов пропонує розподілити події на чотири типи: а) позитивний досвід набувається в подіях типу “так”, що приймається суб'єктом; б) негативний досвід формується в подіях типу “ні”, що відхиляється суб'єктом; в) події типу “не знаю” призводять до тимчасового зберігання інформації, тому досвід не набувається; г) досвід відсутній у подіях типу “не має значення”, що переводиться в ранг епізоду [121, с. 339]. Таким чином, формуючи естетичний досвід молодших школярів, учителям початкових класів необхідно забезпечити емоційно-позитивний контакт дитини з різнобарв'ям кольорів, звуків, образів навколишньої дійсності з обов'язковим подальшим аналізом отриманої інформації. На думку дослідників, систематизація накопиченої чуттєвої інформації проходить певні етапи, як-от: емоційно-образний вплив зовнішньо невідокремлених об'єктів; виокремлення окремих естетичних об'єктів й усвідомлення їх неповторних характеристик, естетико-виразних якостей; встановлення зв'язків між якостями об'єктів і настроєм, яке вони викликають [183, с. 51]. Сьогодні все більше привертає увагу науковців ще одна особливість естетичного досвіду, що суттєво впливає на технологію його формування: зорієнтованість на принцип бінарності категорій прекрасного та виразного. Вчені [217; 286 та ін.] зазначають, що естетична виразність - це всезагальна закономірність виявлення як зовнішньо, так і внутрішньо притаманних характерних особливостей живих організмів і неживих об'єктів. На нашу думку, педагогам необхідно пам'ятати, що в основі естетичного досвіду повинен бути закладений критерій не тільки естетичної довершеності, але і естетичної виразності. В іншому випадку, естетичне виховання й освіта перетворюється в односторонній процес нагромадження схематичного, спотвореного досвіду. На основі аналізу результатів наукового пошуку вчених можемо констатувати, що дослідники виокремлюють різні передумови формування естетичного досвіду, як-от: активізація естетичного ставлення людини до світу [80; 316]; рівень установок музичного сприймання [69]; рівень розвитку естетичних потреб [88]; збагачення виразних образів [218] та ін. Для організації естетичного виховання, й формування естетичного досвіду зокрема, необхідно послуговуватись певними принципами, що зумовлюють його теоретико-практичні аспекти. Окрім загальної системи вихідних положень, існує низка специфічних, що є основними для побудови ефективного процесу естетичного виховання. Так, учені виокремлюють наступні: принцип загальності естетичного виховання і художньої освіти; принцип єдності всіх сторін виховного процесу: розумового, трудового, морального, естетичного і фізичного; принцип комплексного впливу мистецтва і його взаємодія з основами наук; принцип творчої самореалізації учнів; принцип естетики дитячого життя, естетичної організації дитячої діяльності [153]. Аналіз літератури з питань естетичного виховання дітей [15; 143; 335; 344 та ін.] дав можливість виокремити і певні труднощі, що можуть виникнути в процесі формування естетичного досвіду молодших школярів, як-от: учні не привчаються до самостійного використання набутих знань у сприйнятті та оцінюванні явищ прекрасного в повсякденному житті та мистецтві; навчальні заклади не забезпечені якісною методичною базою; педагогами недооцінюється роль предметного середовища, культури спілкування й поведінки, естетики навчальної та суспільно корисної праці; молодші школярі не отримують необхідних знань в естетичній сфері; педагоги не підготовлені до означеного виду діяльності, частина вчительства не сприймає змін і перетворень та ін. Автор фундаментальної праці “Естетичний досвід особи. Формування і сфери вияву” І. Зязюн виокремлює своєрідні основи щодо формування естетичного досвіду особистості, на яких ґрунтуються всі сучасні дослідження в цьому напрямі. Так, учений підкреслює, що естетичний досвід є результатом ставлення людини до світу, визначальну роль у його становленні відіграють моральні критерії естетичної вихованості особистості та праця, естетичний досвід формується передусім через естетичну культуру певного культурного середовища і є виявом творчого начала людської особистості та ін. [80, с. 164-165].

У процесі дослідження нами виокремлено трикомпонентну структуру естетичного досвіду (рис. 1.1):

Ш акумулятивний компонент включає емоційно-позитивну реакцію на об'єкти та явища навколишньої дійсності, асоціативно-образну обробку естетичної інформації, естетичні знання;

Ш ціннісно-спонукальний компонент - естетичні почуття до природи та мистецтва, естетичну оцінку об'єктів і явищ навколишньої дійсності та творів мистецтва; естетичні мотиви практичної діяльності;

Ш творчо-результативний компонент - художньо-творчу інтерпретацію естетичних вражень; креативність особистих поведінкових програм; екстраполяцію естетичного досвіду на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду.

Компонентний розподіл є умовним, адже естетичний досвід за обґрунтованого педагогічного керівництва функціонує як єдина система, що постійно циркулює, розвивається, збагачується та переходить на вищий рівень свого розвитку.

Отже, перший компонент естетичного досвіду молодшого школяра - акумулятивний, який полягає у накопиченні естетичного тезаурусу особистості дитини. Проблема “мистецького” (Л. Масол [148], Г. Падалка [193] ), “художньо-естетичного” (Г. Локарєва [131], Г. Тарасенко [286] ), “інтелектуально-емоційного” (Л. Коваль [96] ), “музично-естетичного” (О. Олексюк [184], О. Рудницька [249] ) тезаурусу досить активно досліджувалася провідними педагогами України. Вчені наголошують, що тезаурус особистості як “інтелектуальний та емоційний багаж, утілений у життєвому та оцінному досвіді” [96, с. 29], є компонентом духовного потенціалу людини, потужним базисом подальшого її становлення та розвитку. У працях провідних психологів (П. Гончарук [41], В. Рибалка [240], Л. Славіна [269], В. Клименко [95] та ін.) відзначається, що різноманітні реакції організму на ситуацію пов'язані з виникненням емоцій. Емоції як специфічна форма взаємодії людини з навколишньою дійсністю спрямована на пізнання світу та свого місця в ньому [90, с. 348]. На думку науковців, початковим етапом формування естетичних почуттів виступають елементарні естетичні реакції особистості. Тому, наголошують дослідники, педагогічна практика покликана забезпечити адекватні інформаційні та організаційні умови, за якими молодші школярі не втрачали б властиву їм безпосередність та емоційність естетичного реагування і, разом з тим, послідовно долучались до суспільно значущих способів освоєння прекрасного [25, с. 7]. Таким чином, акумулятивний компонент естетичного досвіду дитини включає емоційно-позитивну реакцію на об'єкти та явища навколишньої дійсності, що виникає в організованих учителем естетичних подіях. Подія запам'ятається, якщо вона буде як позитивного спрямування, так і негативного. Проте для молодшого школяра тільки емоційно-позитивна реакція на об'єкти і явища навколишнього може стати потужним стимулом для подальшого розвитку його естетичного досвіду Адже одним із психологічних механізмів виховання є емоційне обумовлювання, що полягає у формуванні позитивного ставлення до об'єктів та явищ, які супроводжуються позитивними емоціями, і негативного до тих, які підкріплюються негативними емоціями [214, с. 139].

Рис. 1.1. Структура естетичного досвіду молодшого школяра.

Відповідно до фізіологічних особливостей учнів початкових класів провідне значення в процесі утворення конкретних уявлень і понять про предмети та явища навколишньої дійсності відіграють образні елементи мислення. Так, під час засвоєння нових знань, з точки зору вчення І.Павлова, актуалізуються часові зв'язки (асоціації), що утворилися і закріпилися в минулому досвіді. Кожна маленька перша асоціація, наголошував І. Павлов, є момент народження думки [55, с. 585]. Отже, для того, щоб естетична інформація стала внутрішнім надбанням досвіду школяра, необхідна її асоціативно-образна інтерпретація. Вчені, зокрема, підкреслюють, що образні сліди пам'яті утворюють важливі сполучення (ланцюги) асоціацій [218, с. 9]. У численних дослідженнях підкреслюється, що в структурі досвіду особистості відбувається взаємодія знання про світ та ставлення до нього. Так, О. Рудницька виокремлює знання як найважливіший елемент змісту освіти, без якого неможливою стає жодна цілеспрямована дія [249, с. 22-23]. За визначенням науковця, знання - це результат пізнання дійсності, законів розвитку природи, суспільства і мислення, що містять у собі поняття, терміни, факти повсякденного буття, наукові теорії, прийняті в суспільстві, норми, ставлення до різних явищ життя [249, с. 22]. В. Рибалка в “Загальнопсихологічній структурі (матриці) якостей, функцій, процесів особистості” в С-П-І-вимірі (соціальний, психологічний, індивідуальний) виокремлює категорію “досвід”, що включає відповідну систему знань, картину світу [240, с. 32]. Отже, естетичні знання є необхідним інтелектуальним підґрунтям естетичного досвіду молодшого школяра, що допомагає дитині глибше осягнути багатоманітність навколишньої дійсності, проаналізувати та встановити причинно-наслідкові зв'язки, зробити відповідні висновки. Вагомим структурним компонентом естетичного досвіду є ціннісно-спонукальний. Аксіологічний підхід до змісту естетичного досвіду забезпечить можливість спонукати школярів до діяльності за законами краси, до аналізу явищ дійсності з позиції гармонії, довершеності та виразності. Науковці, зазначають, що цінність як психологічне утворення набуває характеру стійкого механізму у віці 6-7 років [174, с. 22]. На думку дослідників, естетичні почуття та естетична оцінка як вияви ціннісного ставлення до навколишньої дійсності та мистецтва набувають свого вищого ступеня взаємозумовленості та взаємозв'язку в період молодшого шкільного віку. Так, естетичні почуття сприяють активно-дійовій спрямованості учнів на естетичну діяльність, концентрують у собі багатоманітний чуттєвий досвід особистості. Вони є показником задоволення потреб, сприйняття та присвоєння цінного потенціалу об'єктів і явищ навколишньої дійсності та творів мистецтва. Оцінна діяльність дитини може потужно сприяти формуванню естетичного досвіду особистості, розвитку емоційної сфери, пробуджує його думки, вчить співчувати та співпереживати. Внаслідок цього знання перетворюються у переконання, а переконання в дії та вчинки. В. Кремень наголошує на першочерговому значенні в навчанні “пізнання серцем”, адже “перетворення з об'єкта на суб'єкт можливе тільки в разі звернення до внутрішнього світу людини, який завжди унікальний, індивідуальний особистісний” [113, с. 25]. У психологічних дослідженнях [31; 63; 124; 267 та ін.] підкреслюється, що в учнів початкової школи порівняно з дошкільнятами урізноманітнюються мотиви практичної діяльності. Поряд із пізнавальними інтересами, з'являються соціальні та естетичні як вияви внутрішньої психологічної активності людини, що організовують її діяльність і поведінку. У працях провідних вчених (О. Буров [24], Г. Локарєва [131; 132], М. Мамардашвілі [145], З. Новлянська [181] та ін.) наголошується на естетичному спрямуванні будь-якої практичної діяльності. Так, В. Лутаєнко зазначає, що одне з найважливіших завдань естетичного виховання - викликати в людини бажання творити за законами краси, які передбачають наявність таких естетичних якостей як досконалість, гармонія, виразність, завершеність [134, с. 6]. Тому, на нашу думку, естетичні мотиви практичної діяльності є вагомою частиною ціннісно-спонукального компонента естетичного досвіду молодшого школяра. Як слушно наголошував В. Сухомлинський, “поряд з вимогами технології в процесі роботи на навчально-дослідній ділянці, у теплиці, у майстернях і робочих кімнатах, у полі перед учнями ставляться вимоги краси. Будь яке трудове завдання, яке ставиться перед учнями має не тільки матеріально-виробничий, а й естетичний зміст” [282, с. 387]. Ще одним вагомим структурним компонентом естетичного досвіду, на нашу думку, є також творчо-результативний, який включає художньо-творчу інтерпретацію естетичних вражень; креативність особистих поведінкових програм; екстраполяцію естетичного досвіду на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду. На думку вчених (Г. Балл [10; 11], В. Клименко [95], В. Роменець [244], С. Сисоєва [263] та ін.), з одного боку, досвід є необхідним елементом будь-якої творчості, з іншого, творчість містить потужний резерв у його формуванні. Наукові дослідження підтверджують, що для повноцінного розвитку мозку людини необхідні естетичні враження, що сприяють формуванню й розвитку емоційних центрів мозку й діють як стимулятори-прискорювачі розумової діяльності людини [254, с. 36]. Молодші школярі активно включаються в процес “проживання” естетичних вражень, однак без цілеспрямованої художньо-творчої інтерпретації втрачається ціннісний зміст сприйнятого. Художньо-творча діяльність особливо близька молодшим школярам. Як слушно зазначає Б. Юсов, без дитячої творчості, як і без учителя, немає школи [332, с. 61]; “всі діти можуть не тільки малювати й працювати фарбами, але й складати розповіді, вірші, музику, грати на простих дитячих інструментах, імпровізувати, брати участь у театральних драматизаціях. При цьому діти легко схоплюють основи цих видів творчості, якими раніше не займались” [332, с. 49]. Характерною ознакою розвитку дітей молодшого шкільного віку є прагнення втілити свої враження та переживання в певній формі, тобто бажання художньо-творчої інтерпретації. У психологічних дослідженнях підкреслюється, що наявність чи відсутність досвіду в людини виявляється “кожен раз під час необхідності здійснення різноманітних програм життєдіяльності” [217, с. 76]. Внутрішня структура естетичного досвіду, обґрунтовано зауважують науковці, містить у собі безліч життєво важливих моделей, що дають можливість особистості розв'язувати різноманітні проблемні та творчі ситуації [217, с. 136-137]. Особливого значення стратегія поведінки та вчинків набуває в молодшому шкільному віці, де закладаються її фундаментальні основи, що мають набути не тільки утилітарно-практичного забарвлення, а й креативно-ціннісного, естетичного. Таким чином, для гармонійного функціонування естетичного досвіду молодшого школяра в його структурі мають бути представлені особисті поведінкові програми, однак неодмінно за умови їх креативного характеру, що запобіжить засвоєнню стереотипів та шаблонів поведінки, механічній імітації, бездумному повторенню запропонованої стратегії дій. Численні наукові праці [25; 43; 59; 147 та ін.] підтверджують, що сформований на належному рівні естетичний досвід школярів потужно впливає на становлення громадянської позиції та ідеалів. Тому, на нашу думку, одне з важливих місць у структурі естетичного досвіду особистості займає його екстраполяція на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду. Так, з одного боку, прекрасне є здобутком суспільства, його пізнавальної, оцінної, творчої діяльності у сфері художньої та естетичної культури. Естетичні знання, почуття, уявлення - усе це є результатом суспільно-історичного освоєння естетичної ідеї, закономірностей, що характеризують навколишню дійсність, мистецтва як проявів прекрасного, піднесеного, гармонійного й цілісного [42, с. 35]. З іншого боку, естетичний досвід допомагає духовному об'єднанню суспільства, є специфічною програмою соціальної поведінки, культурно-естетичним фундаментом моральних, правових, економічних відносин. На слушну думку Н. Лавриченко, “осмислення педагогічної діяльності в ціннісно-смисловому контексті завдань шкільної соціалізації показує, що і учень, і вчитель постають як суб'єкти творчого процесу, метою якого є досягнення спільної мети - сходження молодої особистості на новий рівень індивідуального розвитку, суспільних можливостей та соціальної інтегрованості” [119, с. 249]. Естетичний досвід і суспільство мають спільну естетичну основу, адже об'єктивно постійно прагнуть до встановлення гармонії, рівноваги, довершеності та цілісності. Аналізуючи вплив естетичного фактора як детермінанти соціальної позиції, потрібно підкреслити, що естетичний досвід є необхідною передумовою позитивних змін у структурі особистості. Багатьма науковцями [64; 131; 218; 287; 302; 331 та ін.] аналізується категорія “естетичного” у сфері соціального осягнення фактів мистецтва. Отже, освітній процес початкової школи повинен не тільки ґрунтуватися на досвіді, але й безперервно урізноманітнювати його, адже “постійний брак чуттєвих, культурних вражень (особливо на етапах початкового вікового формування в дітей) сприяє виникненню ефекту естетичної “депривації” (культурного голодування)” [217, с. 133-134]. Тому, наголошують науковці, для гармонійного духовного й фізичного становлення особистості необхідне спілкування з навколишньою дійсністю, творами мистецтва, що сприятиме нагромадженню чуттєвого й естетичного культурного досвіду [217, с. 134].

На нашу думку, естетичний досвід молодшого школяра - це інтегральний компонент естетичної діяльності, який акумулює найважливіші духовно-практичні аспекти взаємодії дітей з навколишнім та віддзеркалює особистісно детерміновану систему їхніх ставлень до світу. Педагогічні технології, що спрямовані на його формування, мають впливати на кожен елемент умовної тріади “розум - серце - дія”, тобто розширювати естетичний тезаурус школярів на образно-емоційній основі, збагачувати їхню ціннісну сферу та сприяти залученню дитини до естетичної діяльності. Мета формування естетичного досвіду молодшого школяра полягає в гармонізації стосунків дитини з природним і соціальним оточенням, що обумовить успішну соціалізацію та становлення поведінкових програм особистості. У нашому дослідженні готовність учителя до формування естетичного досвіду молодших школярів ми тлумачимо як професійно-особистісне утворення, яке уможливлює ефективність формування естетичного досвіду дітей і забезпечується єдністю цільового, когнітивного, аксіологічного та процесуально-операційного компонентів фахової підготовки. Таким чином, ефективності процесу формування естетичного досвіду молодших школярів сприяють психологічні особливості дітей цього вікового періоду: підвищена чутливість та яскравість сприйняття, здатність до глибоких естетичних переживань та власних естетичних оцінок, стійке бажання виявити себе у художньо-творчій діяльності, багатство уяви та ін. На нашу думку, учителі початкових класів повинні забезпечити:

Ш Організацію в житті дітей естетичних подій, що присвоюються ними, виявлення та усвідомлення учнями прихованої виразної краси непривабливих та непомітних об'єктів і явищ навколишнього та відповідно емоційно-позитивну реакцію на них; забезпечення асоціативних взаємозв'язків сприйнятого різнобарв'я звуків, смаків, дотиків, образів навколишньої дійсності з іншими сенсорними відповідниками, що закріпилися в минулому досвіді особистості дитини; використання інтегрованого підходу в навчально-виховній роботі з метою накопичення молодшими школярами системи естетичних знань.

Ш Активізацію естетичних почуттів із використанням “занурень у мистецтво”, виявлення та заміщення стереотипів у сприйнятті учнями об'єктів і явищ навколишньої дійсності та творів мистецтва, стимулювання естетичного оцінювання навколишнього з використанням епітетів, метафор, порівнянь та ін.; залучення дітей в естетичні ігри з метою збагачення їх естетичних уподобань; організацію практичної діяльності дітей у контексті естетичних цінностей.

Ш Неодноманітність художньо-творчої інтерпретації молодшими школярами естетичних вражень, презентацію учням креативної тематики естетичної діяльності; використання потенційних можливостей навчально-виховного процесу з метою стимулювання побудови дітьми власної стратегії поведінки; спонукання молодших школярів до перенесення естетичних якостей об'єктів і явищ навколишнього на неестетичні сфери буття, сприяння гармонійному взаємозв'язку естетичного досвіду з соціальним досвідом особистості.

1.3 Проблема підготовки вчителя до формування естетичного досвіду дитини: ґенеза становлення й розвитку

Проблема підготовки вчителів початкових класів особливо інтенсивно почала досліджуватись у другій половині ХІХ століття, що пов'язано з бурхливим розвитком суспільно-політичної думки. Однак у цей період естетико-педагогічна підготовка виокремлювалась головним чином як засіб релігійно-морального виховання, зверталась увага на релігійно-естетичний розвиток майбутніх учителів та на їх підготовку до формування окремих компонентів естетичного досвіду особистості (естетичних знань, сприйняття, почуттів, уподобань, смаків та ін.). З 1870 р. естетико-педагогічна підготовка забезпечувалась викладанням ремесел і гімнастики, предметом “Головні основи педагогіки” з розділом “Моральне виховання”, що висвітлював особливості виховного впливу школи і вчителя, розвитку релігійних і естетичних почуттів, формування любові до батьківщини та ін. [304, с. 27].

У курсі вчительських семінарій вагоме місце відводилось малюванню та співам, проте їх зміст був спрямований здебільшого на набуття практичних умінь та навичок. Так, програма з малювання включала складання планів класних приміщень, будівель, малювання геометричних тіл, предметів із натури, орнаментів. На уроках співів особлива увага була звернута на вивчення церковних пісень. У більшості вчительських семінарій як музичний інструмент використовувалась скрипка, на якій за бажанням учились грати вихованці [115, с. 65 ]. Важливу роль у процесі становлення та розвитку системи естетико-педагогічної підготовки вчительства відіграв К. Ушинський. Розроблена вченим “Програма спеціальних класів жіночих навчальних закладів” містила розділ “Почуття художнє”, в якому майбутнім учителям були запропоновані такі питання, як психічні та фізіологічні основи естетичного виховання, його прояви в музиці, живописі, скульптурі, поезії, любові до природи і людини; умови, які сприяють розвитку художніх почуттів і гальмують їх; роль та вплив різноманітних поетичних творів, занять мистецтвом, особливо музикою і живописом, на загальний розвиток і душевний стан дітей та ін. [167, с. 54]. К. Ушинський закликав учителів ретельно готувати учнів до сприймання краси, розширювати коло знань і уявлень дітей на базі чуттєвого досвіду, адже “у всякій науці більш або менш є естетичний елемент, передаванням якого учням повинен володіти наставник” [295, с. 336]. Видатний педагог другої половині XIX століття С. Миропольський також вважав за необхідне організовувати естетико-педагогічну підготовку вчителів. Заслугою дослідника є те, що він увів у науковий обіг такі категорії естетичного виховання, як “естетичне сприйняття”, “естетичні потреби”, “естетичне почуття”, “естетичний ідеал”, “естетичні задатки”, “естетичний смак” [239, с. 62]. Актуальним на сьогодні може бути і запропонований С. Миропольським такий шлях естетичного виховання, як знайомство з історією розвитку народної творчості в живописі, музиці, архітектурі, у вивченні рідного слова [239, с. 63-64]. У період 1900-1920 рр. естетичний компонент виокремлювався як невід'ємна частина загальнопедагогічної підготовки вчителів і як вагомий чинник формування особистих якостей педагогів. Фрагментарне розв'язання проблеми підготовки вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів відбувалось у контексті дисциплін естетичного спрямування та посилення уваги до проблем мистецької освіти педагогів. Загалом у досліджуваний період було передбачено викладання таких предметів естетичного циклу: малювання, співи, гімнастика [79, с. 24], з 1919 р. - навчальний кінематограф, мистецтво мови, загальний курс українознавства (української мови, народного мистецтва, природи, побуту, етнографії), з 1920 р. - історія культури, українська мова і світова література, музично-вокальне мистецтво [154, с. 80]. Так, у навчальному плані Кам'янець-Подільського вчительського інституту на 1919/1920 н.р. передбачалось викладання на І курсі Історії України з історією культури, на І-ІІІ курсах - “Графічного мистецтва” та “Тонічного мистецтва” [140, с. 68]. У навчальний план Миколаївського вчительського інституту був введений такий курс, як “Теорія музики і співів”, у Київський ВІНО ім. Драгоманова - “Учіння про естетичне виховання” [118, с. 48-49]; в Одеський інститут народної освіти - “Мистецтво в дитячому житті”, “Рідна мова і література” [276, с. 48]. У драматичній студії Харківських педагогічних курсів ім. Г.Сковороди була розроблена програма навчання педагогічної майстерності, що передбачала набуття вмінь образно викладати свої думки; оволодіння технікою мовлення та рухів, у тому числі технікою художньої розповіді; опанування мистецтва декламації [118, с. 49]. У Харківському університеті аудиторна естетична підготовка майбутніх учителів проводилась за такими напрямами: вивчення дисциплін естетичного циклу, науково-пошукова, науково-дослідна, науково-літературна та творча діяльність; естетична самоосвіта і самовдосконалення [328, с. 11]. Розділ програми “Естетичне виховання” в курсі педагогіки для педагогічних закладів передбачав викладання таких питань: виховання художньої творчості (ремесло, архітектура, скульптура, танці й хороводи тощо); вивчення творів мистецтва як засобу естетичного виховання, виховання естетичного смаку; фізична і духовна краса як мета виховання, зв'язок виховання з іншими видами виховання тощо [154, с. 97]. Майбутнім учителям початкових класів після закінчення педагогічного закладу потрібно було набути не лише вмінь та навичок художньої діяльності, але й опанувати методику організації художньої діяльності дітей [16, с. 57]. Проблема вчителя і його підготовки займала значне місце у педагогічній спадщині П. Блонського, який у 1912 р. створив Академію соціального виховання. Проте естетико-педагогічна підготовка учителів здійснювалась засобами мистецтва. Так, у студіях образотворчого мистецтва, музики і художнього слова вчителі ознайомлювались із художніми картинами, слухали музику, читали поетичні твори з їх подальшим поглибленим аналізом. Щосуботи в Академії відбувались творчі вечори, на яких організовувалось сприйняття музичних творів П. Чайковського, М. Глінки, Ф. Шопена, Ф. Ліста та ін. [47, с. 117-131]. П. Блонський закликав учителів не обмежувати досвід дитини лише навчанням, любити не книги про дійсність, а саму дійсність; не життя звужувати до навчання, а навчання розширювати до життя [17, 84]. Видатний педагог і психолог наголошував, що “сучасна школа ігнорує естетику, в ній знаходить мало їжі серце дитини - нова школа дає простір естетичним переживанням дитини” [17, с. 41]. Категорія “досвід” посідає одне з провідних місць і в педагогічних поглядах С. Шацького. На думку вченого, першим етапом у розумінні життя дитини є вивчення процесу виникнення й способу нагромадження її досвіду [314, с. 52-53]. Дослідник виокремив і провідне методичне завдання вчителів - забезпечення взаємозв'язку трьох видів дослідної діяльності дитини, школи та життя. С.Шацький наголошував, що педагоги “повинні вміти виявляти матеріал особистого досвіду, його піддавати обробці, на основі отриманих висновків організовувати в школі заняття, що доповнюють прогалини особистої діяльності, […], а потім встановлювати аналогії з уже готовим досвідом людської діяльності (в мистецтві, праці, науці)” [314, с. 49]. Науково-педагогічні розвідки С. Шацького стали підґрунтям організованих ним у 1919 р. курсів перепідготовки вчителів на I дослідній станції Народної освіти. Робота з естетико-педагогічної підготовки відбувалась у мистецьких секціях, що працювали у двох напрямах: перший - засідання з керівником, другий - об'єднання для загальної самостійної діяльності [313, с. 207]. С. Шацький підкреслював, що головне місце в роботі курсів займають фізична праця і навчальна діяльність, у тому числі заняття мистецтвом (120 год.) [313, с. 65].

30-ті - 40-ві рр. ХХ ст. характеризуються розвитком командно-адміністративної системи управління, подальшої централізації всієї системи естетико-педагогічної підготовки вчительства. Цей період позначився нівелюванням попередніх позитивних надбань, переведенням дисциплін естетичного циклу з обов'язкових у розряд факультативних та посилення уваги до позааудиторної підготовки майбутніх учителів [154, с. 92]. Так, план культурно-масової роботи Харківського педагогічного інституту передбачав 2 культпоходи в драмтеатри, відвідування картинних галерей; 5 вечорів сучасного танцю та ін. У плані Одеського педагогічного інституту були заплановані 4 культпоходи в театр опери й балету, колективні перегляди кінофільмів із подальшим обговоренням та ін. [154, с. 109]. Цінний внесок у теорію і практику естетико-педагогічної підготовки вчительських кадрів належить А. Макаренку. У статті “Деякі міркування про школу та наших дітей” він запропонував переглянути програми педагогічних закладів із метою забезпечення майбутнім фахівцям широкої освіти незалежно від обраного профілю. Взагалі, підкреслював А.Макаренко, вчителі повинні бути культурними у всіх відношеннях, ознайомлені з літературою, мистецтвом, музикою [141, с. 100]. А.Макаренко закликав фахівців не нехтувати естетичними сторонами життя [141, с. 86] й у своїй діяльності послуговуватись індукцією цільного досвіду [141, с. 216]. Знаменно, що дослідник протягом усього життя показував приклад того, яку роль повинна відігравати в педагогічній діяльності справжнього вчителя естетична складова та естетичний досвід зокрема. Так, А. Макаренко постійно перебував у пошуках нових засобів та форм естетичного виховання особистості учня, поціновував живопис, гарно малював, грав на скрипці, був майстром художнього читання, режисером самодіяльного театру та ін. Основними подіями, що сприяли покращенню естетико-педагогічної підготовки вчителів в умовах десталінізації 1956-1964 рр. були: запровадження факультативних курсів з марксисько-ленінської естетики (1959/1960 н.р.) [219, с. 86]; спецкурсів та спецсемінарів, (”Хоровий спів”, ”Гра на музичних інструментах”, “Малювання” та ін.) [2]; створення музеїв педінститутів, у яких висвітлювались життя і діяльність видатних письменників, художників, композиторів тощо; розповсюдження інформаційно-творчих об'єднань з естетики [65; 154]; функціонування у вищих навчальних закладах університетів та факультетів культури, мистецьких лекторіїв [219, с. 187]. У даний період проводились республіканські навчально-методичних конференції з питань поліпшення естетико-педагогічної підготовки вчителів у педінститутах та педучилищах Української республіки; створений республіканський методичний кабінет художнього виховання дітей [154, с. 124] тощо. У 70-х рр. XX століття посилена увага наукової громадськості була звернена на вагому складову естетико-педагогічної підготовки студентів - розвиток власного естетичного досвіду особистості майбутніх педагогів. Так, на думку О. Кременцової, основними завданнями системи естетичної освіти, навчання та виховання студентів повинні стати збагачення естетичного досвіду та уявлень, формування критеріїв естетичних художніх оцінок та художнього смаку, розвиток пізнавальної активності та стійкого інтересу до світу прекрасного та ін. [112, с. 58]. Трикомпонентну структуру змісту естетичної освіти в педагогічних закладах виокремили Г. Шевченко та В. Афонін: теоретичні знання в галузі естетики, мистецтва й естетичного виховання; знання, вміння і навички в галузі методики естетичного виховання учнів; практично-творча діяльність студентів (навчальний процес, суспільно-політична практика, художня самодіяльність) [319, с. 110]. Дослідники наголосили, що протягом усього навчального процесу необхідно збагачувати естетичний досвід, формувати культуру думки, мовлення й поведінки студентів [319, с. 110].

В означений період були запровадженні спецкурси з естетичних проблем радянської педагогіки, з критики філософсько-естетичних основ буржуазного мистецтва, з інтернаціоналізації як закономірності розвитку радянського мистецтва, з театрального мистецтва в школі та ін. [65, с. 182]; відбулось урізноманітнення форм позааудиторного естетичного виховання студентів. Так, у педагогічних закладах функціонували мистецькі дискусійні клуби, кіностудії, естетичні лекторії, студентські театри естрадних мініатюр (СТЕМ), наукові художньозорієнтовані гуртки, інтерклуби, школи молодого лектора тощо [65, с. 92-100]. У 1975 р. групою науковців під керівництвом О. Дрьомова видано навчальний посібник “Основи естетичного виховання” для студентів педагогічних вищих навчальних закладів, який був побудований відповідно до програми курсу “Основи марксисько-ленінської естетики та естетичного виховання”. Цей навчальний курс орієнтував майбутніх педагогів послуговуватись принципами всезагальності естетичного виховання та художньої освіти, єдності естетичного та морального виховання учнів, комплексного впливу мистецтв та їх взаємодії з основами наук, творчої самодіяльності дітей [191]. У 1976 р. виходить фундаментальна праця І. Зязюна “Естетичний досвід особи: Формування і сфери вияву” [80]. У монографії досліджуються проблеми функціонування естетичного досвіду особистості, діалектичний зв'язок естетичного досвіду з суспільним життям, його роль і місце в становленні гармонійно розвиненої, творчо активної особистості. На становлення та розвиток естетико-педагогічної підготовки вчительства вплинула діяльність видатного українського педагога-гуманіста В. Сухомлинського. У його педагогічній спадщині розкривається система форм і методів естетичної підготовки вчителя: індивідуальне читання, передплата газет, журналів, серед яких один-два літературно-художні; обговорення книг у педагогічному колективі; ознайомлення з проблемами науки, техніки, мистецтва, духовного життя суспільства; організація науково-педагогічних рад та психологічних семінарів із доповідями вчителів, читання лекцій на теми “Знання й моральність”, “Краса в житті та в мистецтві” та ін.; поповнення шкільної бібліотеки енциклопедичними посібниками типу “Мистецтво країн і народів світу”, “Театральна енциклопедія”, “Всесвітня історія мистецтв” та ін.; укладання методичних папок за розділами “Теорія морального виховання”, “Естетичне виховання” та ін. [282, с. 53-100]. В.Сухомлинський підкреслював, що “для вчителя початкових класів важлива не тільки всебічна освіта, а й особливий інтерес до певної науки, галузі знань” [282, с. 49] і “щоб розкрити красу творів живопису перед учнями, самі вчителі повинні мати відповідну підготовку в галузі естетичної культури, постійно поглиблювати свої знання” [283, с. 381]. Проблеми естетичного розвитку молодших школярів були в центрі уваги наукової громадськості й у 80-х рр. XX ст. Так, у науково-педагогічних працях [27; 97; 162; 173; 234; 264 та ін.] вченими досліджуються деякі аспекти проблеми формування естетичного досвіду дитини (розвиток естетичних оцінок, збагачення естетичних почуттів, поглиблення естетичного сприйняття навколишньої дійсності та творів мистецтва та ін.). Зокрема, Л.Коваль у методичному посібнику “Виховання почуття прекрасного” (1983 р.) підкреслює, що “основою, на якій ґрунтується розвиток естетичної оцінної діяльності, є естетичний досвід учнів, і щоб досягти певного його рівня, потрібно використовувати можливості мистецтва” [97, с. 22]. У методичних рекомендаціях учителям початкових класів, вихователям груп продовженого дня науковці пропонують створювати умови для виникнення в школярів естетичних переживань краси буття та творів мистецтва з метою збагачення досвіду особистості, адже в молодшому шкільному віці “здатність органів чуття до диференційованого підходу до навколишнього середовища недостатньо розвинена, й естетичний досвід незначний” [160, с. 26]. Ю.Сенько та В.Тамарин наголошували, що звернення вчителя до досвіду учня є “звернення до особистості школяра, до його здатності “працювати” зі своїм досвідом, за допомогою свого досвіду, всупереч своєму минулому досвіду” [258, с. 11]. Проте активні дослідження вчених дефініції “естетичний досвід дитини” не були відображені в змісті підготовки вчителів початкових класів. Так, у 1983/84 н.р. відбулось виокремлення нової педагогічної дисципліни “Методика виховної роботи” [158, с. 74-75], де пріоритетним напрямом було виховання пізнавальної активності молодших школярів. Так, до програми були включені п'ять основних тем: “Початковий період організації виховної роботи в першому класі й в наступні три роки навчання”, “Методика організації колективних виховних заходів”, “Методика індивідуального підходу до учнів”, “Методика виховної роботи в групі продовженого дня”, “Методика включення батьків учнів у виховну роботу з класом” [158, с. 5]. Аналіз програми виявив, що проблеми естетичного виховання не знайшли адекватне відображення в змісті навчального курсу. Зокрема, з теми “Методика організації колективних виховних заходів” передбачено 5 лабораторно-практичних занять, що спрямовані на набуття майбутніми педагогами вмінь організовувати з дітьми рольові ігри, свята типу “Посвята в жовтенята”, “Прощання з букварем”, пізнавальні справи типу “Читай місто”, “Що? Де? Коли?, групову роботу за заявками “Скринька Замовлень” від бібліотеки, від шкільної майстерні [158, с. 7-8]. Недоліки в побудові фахових курсів певним чином усували розроблені навчальні спецкурси. Так, спецкурс “Теорія естетичного виховання школярів” передбачав дослідження широкого спектра проблем: морально-естетичний аспект сутності особистості; різнобічний розвиток дитини та естетичне виховання; сутність, завдання, система естетичного виховання школярів; естетичне виховання в процесі трудової діяльності, естетичне виховання засобами природи, художньо зорієнтованого середовища тощо [129, с. 174-175]. Дослідники зазначають, що на семінарах і практичних заняттях зі студентами, окрім загальнотеоретичних і методичних питань, необхідно вивчати і програми навчальних предметів художнього циклу, мистецьких факультативів та гуртків [129, с. 5]. Естетико-педагогічна підготовка майбутніх учителів початкових класів відбувалась і в процесі вивчення фахових методик. Так, у змісті дисципліни “Методика викладання образотворчого мистецтва з практикумом” були передбачені теми “Методика ознайомлення учнів початкових класів із творами образотворчого мистецтва й проведення бесід про красу, що оточує людину”, “Методика позакласної роботи з образотворчого мистецтва” тощо [231, с. 41]; у зміст предмета “Методика музичного виховання з основами теорії музики” - теми “Музика як вид мистецтва й предмет виховання”, “Форми організації музичного навчання та виховання”, “Активність сприйняття музики - основа формування музичної культури школярів” та ін. [159, с. 40]. Відповідно до основних положень перебудови системи педагогічної підготовки Держкомітетом СРСР з народної освіти планувалось, що, починаючи з 1989 р., навчальні плани педагогічних закладів будуть формуватись за блоками підготовки [12, с. 63]. Так, у навчальному плані зі спеціальності “Педагогіка і методика початкового навчання” запропоновано блок загальнокультурних дисциплін, серед яких зазначено наступні навчальні курси - “Історія країни”, “Історія світової та вітчизняної культури”, “Культура України”, “Народні та художні промисли” [2]. У розроблених у 1989 р. практичних матеріалах із “Методики виховної роботи” студентам пропонувалось написати курсову роботу на одну з визначених тем. Серед тем були й зорієнтовані на естетичне виховання учнів (“Організація естетичного виховання молодших школярів засобами природи”, “Організація художньо-творчої діяльності молодших школярів у процесі естетичного виховання”, “Методика роботи з естетичного виховання дітей засобами мистецтва”) [225, с. 53]. Авторами методичних рекомендацій були розроблені серія лабораторних занять з курсу. Зокрема, “Виховна робота з учнями на уроці”, “Можливості гри у вихованні молодших школярів”, “Організація естетико-виховної роботи в початкових класах”, “Організація колективних творчих справ молодших школярів” та ін. [225, с. 26-48]. У 80-х рр. програма курсу “Основи марксисько-ленінської естетики” була употужнена розділами “Естетика як наука”, “Естетична діяльність і естетична свідомість”, “Сутність мистецтва та його роль у житті суспільства” та ін. [232, с. 3]. У розділі “Мистецтво, естетичне виховання” студентам пропонувалось дослідити питання про сутність і функції мистецтва, зміст і форму в мистецтві, особливості естетичного виховання особистості тощо [233, с. 62]. Система естетико-педагогічної підготовки вчителя початкових класів протягом 90 рр. зазнала впливу культурологічного і синергетичного підходів до професійної підготовки спеціалістів. У даному контексті відбулося урізноманітнення предметів культурологічного циклу (культурологія, теорія та історія культури, історія світової художньої культури, історія української культури, історія мистецтв тощо); прийнято відповідну правову базу, що враховували зазначені підходи (закон України “Про освіту”, Державна національна програма “Освіта. Україна ХХІ століття”, Цільова комплексна програма “Вчитель” тощо); введено нові освітньо-кваліфікаційні рівні та відповідні освітньо-кваліфікаційні програми тощо. Так, основною метою Національної державної комплексної програми естетичного виховання є “формування естетичних потреб та досвід людини (емоцій і почуттів, поглядів, смаків, ідеалів, інтересів), як основи формування естетичного відношення, активності щодо сприймання, освоєння та перетворення дійсності …” [171, с. 33] і “готуючи студентів як майбутню інтелігенцію до її культурно-виховної функції в суспільстві, слід створити спеціальну програму їх підготовки до естетико-виховної функції, до участі в естетизації всіх сфер економічного та соціального життя, введення …” [171, с. 37]. Учені зазначають, що в Україні після проголошення державної незалежності особливого значення набуває культурологічний аспект підготовки майбутніх учителів [304, с. 148]. Міністр освіти П. Таланчук на першому з'їзді педпрацівників України наголосив про необхідність відкинути безнадійні спроби ідеалізувати та реанімувати систему Радянської України, проте “зберегти все позитивне, надбане багатьма поколіннями людей, у тому числі і в галузі освіти” [292, с. 4]. Аналіз наукових досліджень 90-х років [25; 59; 64; 66; 69; 88; 92; 185; 299; 302 та ін.] засвідчує підвищення активності у дослідженні проблеми формування естетичного досвіду майбутнього вчителя та формування естетичного досвіду дитини. І. Зязюн в обґрунтуванні теоретичних та методичних завдань розробки державної комплексної програми естетичного виховання населення України наголошує, що “є в естетичній науці категорія, яка найповніше уособлює в собі не лише наслідки естетичного виховання як процесу, але водночас і висхідне начало, з якого естетичне виховання розпочинається. Це - “естетичний досвід” як своєрідний континуум властивостей і якостей, які поступово переходять одна в одну і одна одну взаємонаповнюють” [81, с. 28]. Науковці підкреслюють, що педагогічна професія є одним із найскладніших видів трудової діяльності й відчуття вчителем учня пов'язане з естетичним досвідом, який є однією з важливих умов розвитку педагогічної культури [59, с. 71]. У 90-их роках активізувались пошуки науковців ефективних шляхів удосконалення системи підготовки вчителів початкових класів. Так, у навчальний курс “Методика виховної роботи” була внесена тема “Методика виховної роботи з формування естетично розвинутої і фізично досконалої особистості” [157, с. 25]. У програмі наголошувалось на необхідності побудови естетичного виховання в початкових класах у руслі нетрадиційних позакласних заходів та діяльності об'єднань за інтересами [157, с. 30]. Спецкурс “Українська народна педагогіка” також сприяв естетико-педагогічній підготовці студентів на основі народних традицій, культури, звичаїв, народних методів виховання й навчання [294, с. 47-63]. Студентам до розгляду пропонувались теми “Нетрадиційні уроки в початковій школі на основі народної дидактики”, “Нетрадиційні навчально-виховні позакласні заходи на засадах народної педагогіки”, “Народні уявлення про книгу як джерело знань і скарбницю людського досвіду попередніх поколінь”, “Відродження народних традицій і виховання молодших школярів” та ін. [294, с. 50-51]. Тема “Культура й образно-виразна характеристика мовлення учителя початкових класів” (1 лекція, 2 практичних) з “Основ педагогічної майстерності” сприяла збагаченню художньої палітри, увиразненню мовлення педагогів [190, с. 79-80]. Категорія “досвід” у змісті навчальної дисципліни розгадалась у темі “Педагогічний досвід та його роль у вдосконаленні професійної майстерності вчителя початкових класів” (1 лекція, 2 практичних) [190, с. 83]. Наскрізний міждисциплінарний спецкурс “Еколого-педагогічна естетика” створений на основі проблемної інтеграції знань (філософія, екологія, мистецтвознавство, педагогіка, психологія), розробила Г. Тарасенко [60]. Науковець пропонує для викладачів гуманітарно-художнього циклу сконцентрувати теми навколо відповідної художньої домінанти: література (філологи), музика (вчителі музики), пластичні мистецтва (вчителі образотворчого мистецтва), декоративно-ужиткове мистецтво (вчителі праці), із рівнозначним використанням естетико-виховного потенціалу всіх видів мистецтва для вчителів початкових класів [60, с. 4]. Спецкурс передбачає вивчення таких тем: “Аксіологічні підходи до взаємозв'язку людини і природи в історії розвитку людської цивілізації”, “Взаємозв'язок естетичного і екологічного світогляду в системі культури”, “Художнє пізнання природи та його зв'язок з іншими формами пізнання світу”, “Мистецтво - естетико-екологічне ноу-хау”, “Естетико-екологічне виховання школярів” [60, с. 5-11]. Употужнити естетичним компонентом зміст психолого-педагогічної підготовки вчителя початкових класів пропонує Л. Хомич, що може реалізуватися в процесі включення в курс “Теорія та історія педагогіки” спеціальних розділів, як-от: “Естетизація процесу навчання і виховання молодших школярів”, що сприятиме ознайомленню студентів із концепціями естетичного виховання, та “Шляхи і методи творчого розвитку молодших школярів”, в якому висвітлюються особливості застосування мистецтва в навчально-виховному процесі школи І ступеня. На лабораторно-практичних заняттях зі студентами дослідниця пропонує використовувати різні види театральної діяльності: ритмічну драматизацію, пантоміму, імпровізаційну драматизацію, усну інтерпретацію, відтворення різних типів характеру тощо [303, с. 52-53]. Науково-методичні пропозиції В. Бондаря спрямовані на озброєння студентів знаннями, вміннями та навичками в плануванні та проведенні інтегрованих уроків у школі І ступеня (спецкурс “Особливості проведення інтегрованих уроків у початковій школі” ) [21, с. 64]. У змісті спецкурсу вагоме місце займають підготовка майбутніх педагогів до проведення інтегрованих уроків із художньо-естетичною складовою. Науковець із метою удосконалення системи підготовки вчителів початкових класів пропонує також спецкурси “Теорія та технологія проектування уроку в початковій школі” та “Теорія і технологія аналізу і самоаналізу педагогічної діяльності вчителя початкової школи” [21, с. 89]. Важливу роль у модернізації естетико-педагогічної підготовки вчителів відіграло створення в 1996 р. лабораторії мистецької освіти Інституту професійної освіти АПН України під керівництвом доктора педагогічних наук, професора О. Рудницької. Дослідження фахівців лабораторії мистецької освіти спрямовуються на обґрунтування основних напрямів розвитку культури особистості засобами мистецтва в умовах професійної освіти, огляд світової літератури в контексті розвитку культури особистості, опрацювання методологічних та теоретичних засад формування художньо-психологічних установок як основи вибору методів розвитку особистісних якостей студентів та ін. [248, с. 44]. Починаючи з 2000 р. у системі підготовки вчителів початкових класів відбулися докорінні зміни, які пов'язані з переходом загальноосвітньої школи на 12-річний термін навчання та введенням Державного стандарту початкової освіти, що дало змогу розробки варіативного навчально-методичного забезпечення змісту освіти для молодших школярів. О. Савченко на Всеукраїнській конференції (листопад 2000 р., м. Донецьк) з проблем переходу початкової школи на нову структуру і зміст навчання підкреслила, що “саме системний і комплексний, з поєднанням різних видів мислення, уяви, а не лише інтелектуалістичний підхід повинен реалізуватися у 4-річній школі, бо вона не суто навчальний, а життєвий простір дитини” [251, с. 9]. У концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах зазначається, що мета художньо-естетичного виховання, яку повинен зреалізувати учитель у своїй навчально-виховній діяльності, є “збагачення емоційно-естетичного досвіду, формування культури почуттів, розвиток загальних та художніх здібностей […], розширення і збагачення художньо-естетичного досвіду, опанування художніми вміннями та навичками” [102, с. 4-5]. Одне із концептуальних положень побудови системи підготовки педагогів є орієнтація на майбутню професійну діяльність, тому вчитель початкових класів повинен бути готовим до формування в молодших школярів знань, умінь та навичок, передбачених у навчальних програмах для школи І ступеня. Так, завдання вихователя в комплексній програмі розвитку дітей “Росток” полягає в розширенні та збагаченні індивідуального досвіду, у якому могли б розкритися кращі людські риси кожної дитини [142, с. 18]. У навчальні завдання інтегрованої програми “Мистецтво” (авт. кол. Л. Масол та ін.) також включається категорія “досвід”: розширення художньо-естетичного досвіду, опанування елементарних художніх умінь та навичок практичної діяльності; набуття початкового досвіду створення художніх образів у процесі власної елементарної творчості та ін. [229, с. 29]. У програмі з читання “Початки словесного мистецтва” (авт. В. Науменко), що ґрунтується на авторській концепції літературного розвитку школярів, одночасно з формуванням навички читання передбачено виховувати інтерес до читання; відкривати дитині світ словесного мистецтва, привертаючи увагу до його краси; збагачувати емоційно-естетичний досвід, розвиваючи духовні якості під впливом літератури [170, с. 53]. Навчальний курс “Навчання грамоти, математика, навколишній світ” (авт. кол. М. Вашуленко, Н. Бібік, Л. Кочина) презентує учням дві реальності - предметну і ставлення до неї. Саме другий план, на думку авторів програми, допоможе пов'язати виучуване з опануванням дітьми грамоти, математики із власним досвідом [84, с. 25]. Навчальний курс “Я і Україна (авт. В. Ільченко, К. Гуз) передбачає формування в учнів почуття любові до своєї Батьківщини, громадянських якостей та ідеалів через набуття відповідного соціального досвіду та пізнання природи [85, с. 20]. На думку автора інтегрованого курсу “Навколишній світ” Т. Пушкарьової, основна мета, яку повинен зреалізувати педагог у своїй професійній діяльності - формування в учнів цілісного уявлення про природничо-наукову картину навколишнього світу, місце людини в ньому; засвоєння узагальнених та емпіричних понять, які відбивають основні закономірності реального світу, розширюють і систематизують соціальний і пізнавальний досвід молодшого школяра [230, с. 34-35]. Таким чином, аналіз навчальних програм виявив, що вчитель початкових класів повинен бути готовим до формування цілісного естетичного досвіду особистості дитини. Наразі відбувається активний пошук нових концепцій та моделей освіти, методів, технологій навчання і виховання майбутніх педагогів, серед яких завдання підготовки студентів до естетичного виховання дітей займає вагоме місце. Науковою громадськістю розробляються різноманітні інноваційні технології та методики, що характеризуються переходом від репродуктивних форм і методів організації навчально-виховного процесу у вищій школі до художньо-розвивальних, проблемних, дослідницьких. Так, заслужений науковий інтерес викликає авторський спецкурс “Педагогічна естетика” Л. Суходольської-Кулешової, спрямований на професійно-естетичну підготовку майбутнього вчителя, що передбачає розвиток його естетичного досвіду, набуття вміння естетичної оцінки й способів аналізу естетичних явищ, оволодіння методикою естетичного розвитку учнів тощо. Особливу увагу в змісті спецкурсу звернуто на естетичний саморозвиток студентів: створення й аналіз відповідних ситуацій (комунікативних, естетичних, пізнавальних, оцінних тощо), естетичну рефлексію, закріплення позитивних результатів саморозвитку в процесі формування естетичної культури [280, с. 87]. Усвідомлення майбутніми вчителями початкових класів методології, теорії та методики формування продуктивного досвіду молодших школярів відбувається в процесі вивчення спецкурсу “Актуальні проблеми початкової освіти” (авт. О.Єлькіна) [62]. Дослідниця наголошує, що в основу спецкурсу закладені принципи інтегративності, практико-зорієнтованої спрямованості та дослідницького характеру навчальної діяльності студентів [62, с. 27]. У процесі удосконалення змісту підготовки кваліфікованих кадрів для школи І ступеня стане корисною розроблена В. Орловим “Технологія й методика професійного становлення викладача мистецьких дисциплін” [188]. Авторський спецкурс розрахований на студентів IV-V курсів мистецьких факультетів і спрямований на професійне самопізнання, рефлексію знань і досвіду, формування здатності накопичувати художньо-педагогічний досвід та ін. [188, с. 203]. Науковцем запропоновані й методичні рекомендації для студентів мистецьких факультетів, учителів мистецьких дисциплін загальноосвітніх шкіл, програма психолого-педагогічних тренінгів. Науково-методичний доробок О. Отич, присвячений проблемі комплексного впливу мистецтва на розвиток індивідуальності майбутнього педагога. Так, дослідниця пропонує включити в навчальний курс “Педагогіка” теми “Мистецтво в навчально-виховному процесі професійних закладів освіти”, “Мистецтво як засіб соціалізації та виховання особистості” та ін. [192, с. 9]; у навчальний курс з “Основ педагогічної майстерності” - теми “Педагогічна майстерність і педагогічне мистецтво”, “Педагогічна майстерність як мистецька дія”, “Взаємозв'язок професійної й театральної педагогіки” та ін. [192, с. 18]. До проблем поліпшення естетико-педагогічної підготовка вчителя початкових класів звернута увага й наукової громадськості зарубіжжя. Так, значну роль у підготовці педагогів в Англії відіграє драматичне мистецтво. Зокрема, у Вищій школі драми в Лондоні блок педагогічних дисциплін включає: вивчення теорії ігрової діяльності, природи дитячої творчості, значення мистецтва для розвитку особистості дитини тощо (перший курс); особливості використання драми у виховному процесі, підготовка до практики (другий курс); вивчення методики реалізації міжпредметного підходу, розвиток умінь планування та розробки занять з драматичного мистецтва (третій курс); розкриття взаємозв'язку драми і мовлення, драми та технологічних, економічних, психолого-педагогічних дисциплін (четвертий курс) [303, с. 89]. Серед складових професійної підготовки вчителя початкових класів Греції вчені виокремлюють творчу й фізичну підготовку, що включає предмети з естетичного, музичного та фізичного виховання [104, с. 108]. За навчальним планом 1966 р. на естетичну та фізичну підготовку на першому році навчання в педагогічних академіях відводилось 10 годин на тиждень (26,3% річного навчального навантаження). Вперше до навчальних планів були введені: новогрецька філологія, виховання словом, загальна історія та історія культури, краєзнавство тощо. У навчальних планах, починаючи з 1984 р., майже однакову увагу приділено психолого-педагогічній та загальноосвітній і спеціально-предметній складовим професійної підготовки [104, с. 109-112].