У Китаї випускники середнього педучилища під час навчання повинні оволодіти “основними нормами для вчителів початкової школи”, серед яких естетична складова займає значне місце: вміння самовираження (розмовляти літературною мовою, гарно писати ручкою, пензликом і крейдою), володіти естетичними здібностями (відчувати і розуміти красу, стимулювати школярів до творчості) тощо [136, с. 118]. Науково-педагогічні праці М.Лещенко підтверджують, що вагома роль у підготовці педагогів Великобританії, США та Канади належить мистецтву в контексті природничо-математичних дисциплін. На думку “дослідниці, підготовка вчителів до реалізації концепції виховання мистецтвом […] передбачає формування у педагогів умінь дотримуватись певного балансу між чуттєво-емоційним сприйманням і когнітивним, абстрактним мисленням” [136, с. 48]. Традиційно курс підготовки майбутніх фахівців для початкової школи включає 4 компоненти: дисципліни педагогічного циклу, предмети спеціалізації, дисципліни навчального плану школи, педагогічну практику. Зокрема, в Університеті Східного Лондона, який здійснює однорічну післядипломну підготовку вчителів початкових класів, вивчаються такі предмети-компоненти Національного навчального плану: англійська мова, математика, природознавство, географія, історія, мистецтво, музика, релігія, фізична підготовка [72, с. 280]. У методичній підготовки педагогів з англійської мови значна увага відводиться набуттю вміння читати літературний твір враховуючи художні здібності молодших школярів [340, с. 415]. Нарощування художнього потенціалу майбутнього педагога має вагоме значення для його професійного становлення. Відсутність здатності до мистецької діяльності збіднює не лише особисту культуру вчителя, але і його педагогічні технології, оскільки педагог зобов'язаний комплексно на поліхудожньому рівні опрацювати навчальний матеріал (читання, українська мова, природознавство, музика, образотворче мистецтво та ін.). У контексті даної вимоги важливого значення набуває розвинуте художнє мислення вчителя, що сприяє емоційно-образному підходу до побудови всього навчально-виховного процесу, змінює погляд на буденні речі, орієнтує на емоційно-ціннісне сприйняття особистості молодшого школяра. У структурі кваліфікаційної характеристики фахівця повинні міститися не лише спеціальні знання, практичні уміння й навички, але потужний естетичний компонент. Адже оновлення сучасних концепцій освіти та виховання передбачає передачу учням не тільки певного обсягу знань, умінь та навичок, а спрямоване на розвиток особистого досвіду дитини, суттєву роль у формуванні якої відіграє особистість педагога. На основі аналізу Освітньо-професійної програми (ОПП) [32] та Освітньо-кваліфікаційної характеристики (ОКХ) [189] підготовки бакалавра за спеціальністю 6.010100 - “Початкове навчання” встановлено, що обсяг та рівень змістових модулів професійної та практичної підготовки студентів передбачає оволодіння майбутніми фахівцями професійними уміннями, що передбачають підготовку студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів (дод. А, Б). Аналіз робочих програм для підготовки фахівців зі спеціальності “Початкове навчання” [86; 138; 155; 182; 222; 241; 289 та ін.] виявив, що за педагогічно обґрунтованої організації навчально-виховної взаємодії дисципліни містять у собі потужні потенційні можливості для підготовки майбутніх педагогів до досліджуваної діяльності. Так, для формування готовності майбутніх педагогів до формування естетичного досвіду учнів доцільно використовувати лекційні та практичні заняття з тем “Активне сприймання музики - основа формування музичної культури школярів”, “Гра на музичних інструментах як вид колективної творчої діяльності молодших школярів”, “Організація художньо-творчої діяльності учнів на уроці музики” та ін. (методика музичного виховання) [227]; “Методика опрацювання елементів лексикології”, “Методика опрацювання розділу “Текст”, “Методика розвитку зв'язного мовлення молодших школярів” та ін. (методика української мови) [156]; “Особливості поєднання естетичного і трудового виховання на уроці праці в початковій школі”, “Творчий метод дизайну в трудовому навчання. Основи дизайн-освіти”, “Позакласна робота з трудового навчання” та ін. (методика трудового навчання з практикумом) [228]; “Народна педагогіка - основа національної школи”, “Розвиток, формування і виховання особистості”, “Учитель як організатор педагогічного процесу” та ін. (загальні основи педагогіки) [241]та ін. На думку вчених (О. Савченко [252], В. Семиченко [257], С. Сисоєвої [263], Л.Хомич [304] та ін.) на сучасному етапі вдосконалення естетико-педагогічної підготовки вчительства доцільно забезпечити гармонійне поєднання загальнокультурної, психолого-педагогічної, методичної підготовки студентів; використовувати естетичний потенціал навчальних дисциплін фахової підготовки майбутніх спеціалістів; урахувати естетичні аспекти освітнього процесу: діалектичності, пропорційності етапів навчання, структурних та драматичних особливостей у його організації; створити естетико-розвивальне середовище із забезпеченням естетики побуту, взаємостосунків, поведінки і праці; спрямувати педагогічну діяльність студентів у ціннісне русло тощо. Аналіз навчальних планів і програм з підготовки вчительства, навчально-методичного забезпечення дав можливість зробити висновок, що в історії педагогічної думки та на сучасному етапі підготовки майбутніх учителів комплексно не готували до формування естетичного досвіду дітей, однак у різні періоди особлива увага була звернута на розвиток власної естетичної сфери студентів та на їх підготовку до формування окремих компонентів естетичного досвіду учнів (естетичного сприйняття, естетичних почуттів, естетичної оцінки та ін.). Отже, перед навчальними закладами постала проблема підготовки компетентних спеціалістів, здатних зреалізувати завдання Державного стандарту початкової загальної освіти та Галузевого стандарту підготовки бакалаврів педагогічної освіти, де передбачено й набуття студентами вмінь формувати естетичний досвід дітей (див. дод. А, Б).

1.4 Рівні готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів

Результати теоретичного аналізу проблеми підготовки вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду дитини виявили значущість феномену естетичного досвіду в особистому становленні молодшого школяра та посилену увагу науковців до питань оптимізації системи естетико-педагогічної підготовки вчителів. Наразі постає завдання виявлення готовності студентів до досліджуваної діяльності як якісного показника підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів. Таким чином, констатувальний експеримент було спрямовано на: визначення критеріїв та показників готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів; проведення комплексних діагностичних завдань серед студентів вищих навчальних закладів; виявлення рівнів готовності майбутніх учителів початкових класів до означеної діяльності. Дослідженням охоплено 948 майбутніх учителів початкових класів ІІІ-V курсів Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського, Глухівського державного педагогічного університету, Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника, Чернівецького національного університету ім. Ю. Федьковича, Вінницького гуманітарно-педагогічного коледжу, 67 учителів початкових класів. З метою з'ясування рівнів підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів виокремлено критерії готовності до досліджуваної діяльності. У їх визначенні були враховані компоненти готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів (цільовий, когнітивний, аксіологічний, процесуально-операційний) та компоненти естетичного досвіду дитини (акумулятивний, ціннісно-спонукальний, творчо-результативний) (п. 1.2). Так, у структурі естетичного досвіду було виділено акумулятивний компонент, що виявляється в емоційно-позитивній реакції на об'єкти та явища навколишньої дійсності, в асоціативно-образній обробці естетичної інформації, естетичних знаннях. Дитина в процесі життєдіяльності акумулює та засвоює різноманітну інформацію. Когнітивна частина є важливою складовою будь-якого досвіду й „забезпечує формування у свідомості суб'єкта навчально-виховного процесу загальної картини світу і цілісного світосприйняття, допомагає йому знайти раціональні підходи до вибору способів пізнавальної та практичної діяльності” [249, с. 22]. Таким чином, перший критерій готовності студентів до формування естетичного досвіду учнів - здатність до розширення естетичного тезауруса молодших школярів виявляється в наступних показниках: усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини; уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності; уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації; уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами. У структурі естетичного досвіду також було виокремлено ціннісно-спонукальний компонент (див. підрозділ 1.2), що включає естетичні почуття до природи та мистецтва, естетичну оцінку об'єктів і явищ навколишньої дійсності та мистецтва, естетичні мотиви практичної діяльності. Дослідники наголошують, що в період молодшого шкільного віку цінність набуває характеру стійкого механізму, спрямовує зміст психічної діяльності, впливає на сферу почуттів та перебіг мотиваційних процесів [174, с. 22]. Поняття „цінність” співвідноситься з поняттям „оцінка”, яке характеризує різні аспекти об'єктно-суб'єктного ставлення особистості до дійсності. Як слушно зазначає І. Зязюн, що завдяки набутому естетичному досвідові, який закріплюється у вигляді стійких ціннісних орієнтацій, установок, встановлюється естетична орієнтація на предмет [80, с. 164]. Викладене вище сприяло виокремленню другого критерію готовності - спрямованість на коригування ціннісної сфери дитини естетичними засобами. Показниками цього критерію було визначено уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань та смаків дітей; уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва; уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси. У структурі естетичного досвіду було виокремлено й обґрунтовано творчо-результативний компонент (див. підрозділ 1.2), сформованість якого сприяє самореалізації учнів в естетичній діяльності й включає художньо-творчу інтерпретацію естетичних вражень; креативність особистих поведінкових програм; екстраполяцію естетичного досвіду на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду. Самореалізація, на думку вчених, це утвердження себе як особистості, котра не обмежує інтересів інших, а також обумовлює розвиток творчих здібностей - наукових, художніх, технічних, спортивних, організаційно-комунікативних [304, с. 129]. Молодший школяр може самореалізуватися, виявити індивідуальні особливості, ставлення до навколишнього та до себе у творчості за законами краси. Як слушно підкреслюють науковці, що одне з найважливіших питань дитячої психології та педагогіки - це питання про творчість дитини, що виявляється в усій своїй силі вже в ранньому дитинстві [31, с. 6]. Отже, забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності було виокремлено як третій критерій готовності, що виявляється в умінні організовувати художньо-творчу діяльність молодших школярів; умінні створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей; умінні налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду. Розробляючи критеріальні підходи до виокремлення показників, ми спиралися на державні стандарти [32], де визначені комплексні кваліфікаційні уміння педагогічної діяльності. Представлені в табл. 1.1 критерії мають виражені показники у вигляді умінь, що носять локальних характер по відношенню до комплексних кваліфікаційних умінь (див. дод. А, Б). Враховуючи державні стандарти підготовки бакалаврів педагогічної освіти та вимоги до підготовки вчителя початкових класів (підрозділ 1.1), кожен показник розструктурований на окремі складники (дод. В), які містять знання, уміння, навички, здатності, що характеризують узагальнено критерії формування естетичного досвіду (див. табл. 1.1) і спрямовані на усвідомлення необхідності спеціальних виховних цілей, вибору певного змісту діяльності, засобів формування, контроль виконання і визначення результативності впливів, перевірку відрефлексованості дії. Кожен із виокремлених критеріїв готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів (здатність до розширення естетичного тезауруса молодших школярів, спрямованість на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами, якість забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності) присутній наскрізно у всіх компонентах готовності (цільовому, когнітивному, аксіологічному, процесуально-операційному). Однак, показник першого критерію - усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини та уміння здатності до розширення естетичного тезауруса молодших школярів найбільш впливають на рівень сформованості цільового та когнітивного компонентів готовності, уміння спрямованості на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами - аксіологічного компонента готовності, уміння якості забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності - процесуально-операційного компонента готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів.

Таблиця 1.1 Критерії та показники готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів

На підставі аналізу визначених критеріїв та показників було встановлено рівні готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів.

Формальний (низький) рівень переважає в студентів, які не усвідомлюють цілі і завдання діяльності з формування естетичного досвіду дитини. Майбутні педагоги цього рівня не виявляють естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності, які можна використовувати в навчально-виховному процесі; відчувають утруднення в моделюванні навчально-виховної взаємодії з використанням інтеграції мистецтв, в організації художньо-творчої діяльності молодших школярів; не вміють забезпечувати асоціативно-образну обробку молодшими школярами одержаної інформації, урізноманітнювати спектр естетичних уподобань та смаків дітей, поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва. Студенти, що умовно віднесені до низького рівня, не вбачають за необхідне вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси, створювати естетико-виховні ситуації, розширювати межі використання набутого учнями естетичного досвіду.

Частково-продуктивний (середній) рівень переважає в студентів, яким властиве здебільшого використання естетико-виховного потенціалу об'єктів і явищ з яскраво вираженими естетичними якостями; обмеженістю спектра власних естетичних уподобань і відповідно недостатнім рівнем сформованості уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей, уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації. Майбутні фахівці, що умовно віднесені до середнього рівня, виявляють здатність до поверхового, ескізного використання інтеграції мистецтв у навчально-виховному процесі; репродуктивних, традиційних форм організації художньо-творчої діяльності дітей. Студенти розв'язують природні естетико-виховні ситуації, проте характеризуються початковими вміннями створення власних естетико-виховних ситуацій у практичній діяльності учнів; обмеженими поглядами на сфери застосування естетичного досвіду, звуженням його до досвіду мистецтва; вмотивовують практичну діяльність молодших школярів та поглиблюють естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва лише на уроках художньо-естетичного циклу. Майбутні фахівці пов'язують цілі і завдання діяльності з формування естетичного досвіду дитини лише з освітньою галуззю “Мистецтво”.

Креативний (високий) рівень властивий майбутнім фахівцям, що усвідомлюють цілі і завдання діяльності з формування естетичного досвіду дитини, забезпечують асоціативно-образну обробку інформації; доцільно використовують інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами. Студенти глибоко аналізують навколишню дійсність на предмет наявності естетико-виховного потенціалу, їм характерні уміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду, на гармонійний взаємозв'язок естетичного досвіду з іншими сферами буття, креативний підхід до організації художньо-творчої діяльності дітей, до проектування емоціогенних естетико-виховних ситуацій. Студенти оволоділи уміннями урізноманітнювати спектр естетичних уподобань та смаків дітей, поглиблювати естетичне сприйняття молодшими школярами навколишньої дійсності й мистецтва та умінням вмотивовувати практичну діяльність учнів із позиції краси на рівні систематизації, контролю та корекції.

До програми констатувального експерименту були залучені вчителі початкових класів середніх загальноосвітніх шкіл із стажем педагогічної діяльності не більше п'яти років. З метою виявлення рівнів готовності вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів нами були проведені аналіз системи навчально-виховної роботи, педагогічні спостереження, дослідницькі бесіди, анкетування. Так, 93,2% педагогів вважають підготовку студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів суттєво важливою. Однак аналіз практичного досвіду розв'язання вчителями початкових класів означеної проблеми та результати самооцінки педагогами власної готовності до формування естетичного досвіду учнів виявили, що низький рівень готовності до досліджуваної діяльності притаманний 92,5%, середній рівень - 4,5%, високий рівень - 3% педагогів. На думку вчителів, у їх підготовці до формування естетичного досвіду школярів не вистачає “теоретичних знань та практичних навичок”, “власного естетичного досвіду”, “поглибленого вивчення творів мистецтва та їх авторів”, “досвіду роботи”, “достатньої орієнтованості в понятті “естетичний досвід дитини”, “обізнаності з особливостями структури та формування естетичного досвіду учнів” та ін.

З метою з'ясування рівнів готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів було використано систему методів дослідження, з-поміж них - спостереження, анкетування, моделювання ситуацій, аналіз конспектів виховних бесід та ін. Відповідно до завдань констатувального експерименту та виокремлених критеріїв готовності, студентам вищих навчальних закладів було запропоновано 3 субетапи діагностичних процедур, метою яких було діагностування рівнів сформованості готовності майбутніх педагогів до формування естетичного досвіду молодших школярі.

I субетап констатувального експерименту було спрямовано на виявлення здатності майбутніх педагогів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів. Було з'ясовано усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини; сформованість у майбутніх учителів початкових класів уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності, уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації, уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами.

З метою встановлення рівнів усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини студентам було запропоновано анкетне опитування. Так, на запитання “Чи повинен сучасний учитель початкових класів бути готовим до формування естетичного досвіду дитини?” 77,0% респондентів відповіли ствердно. Однак за результатами самооцінки студентами власної готовності до означеної діяльності більша частина опитаних (72,3%) знаходиться на низькому рівні. Була виявлена й інша негативна тенденція - звужене (25,4% респондентів) та хибне (65,2% опитаних) розуміння цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дітей.

Для визначення уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності студенти виконували практичні завдання та створювали графічний логотип на тему “Моя місія в початковій школі”. У практичних роботах майбутні фахівці визначали об'єкти і явища навколишнього, що можуть бути використані під час сезонних подорожей у природу та під час бесіди “Краса речей, що оточують нас”. Аналіз студентських робіт виявив, що 32,7% респондентів назвали традиційні, еталонні об'єкти і явища з яскраво вираженими естетичними ознаками. Зокрема, для подорожей у природу: ялинка (зима); підсніжник, пролісок, льодохід (весна); веселка, ромашка, волошка, мак (літо); листопад, відліт птахів у теплі краї (осінь). Для бесіди - вази із художніми малюнками, глечики, репродукції творів мистецтва, фотографії з краєвидами природи, штучні вазони та квіти тощо. Таким чином, вельми поширено серед студентів виокремлення лише естетично привабливих, красивих, гармонійних об'єктів і явищ природи, що може призвести до звуженого, однобічного погляду на навколишню дійсність. Однак існує безліч інших, естетично своєрідних, виразних об'єктів і явищ (захмарене осіннє небо, лісове коріння, павутиння, калюжі води та ін.), які необхідно включати в процес естетичного споглядання. Під час аналізу графічних логотипів на тему “Моя місія в початковій школі” було враховане припущення про те, що вищий рівень сформованості уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності буде в тих студентів, у логотипах яких відображені естетичні елементи навколишньої дійсності. Отримані дані повністю підтверджують наше припущення. Аналіз результатів засвідчив, що роботи 52,3% майбутніх педагогів відображають тільки певні елементи навчальної діяльності, акцент робиться на такі предмети, як математика, читання, письмо. Виховна ж, естетична сфера діяльності педагога залишається осторонь (рис. 1.3). Лише у 13,0% респондентів, на нашу думку, естетичний фактор у педагогічній діяльності буде відігравати суттєву роль. У логотипах цієї групи студентів представлені певні естетичні елементи: природа (сонце, квіти, дерева, хмарки, краплини дощу, сніжинки та ін.), музичні знаки, музичні інструменти, серце тощо (рис. 1.2). З метою діагностики уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації студентам було запропоновано пояснити молодшим школярам на вибір вирази “плач вітру”, “зорі дивляться”, “прощальна пісня осені”, поняття “апостроф”, “наголос”, відповідні знаки “”, “”, “=”. Аналіз виконання майбутніми фахівцями завдання виявив таку тенденцію: більша частина студентських робіт (69,8%) передбачала пояснення лише наукових понять без задіяння образних елементів мислення дитини. Типовими відповідями цієї групи студентів були такі: “Роздільна вимова приголосних Б, П, В, М, Ф перед Я, Ю, Є, Ї позначається на письмі апострофом. Наприклад, м'яч, в'ється, п'ять”; “рівність між числами в математиці позначається спеціальним знаком, який складається з двох рисочок” та ін. Лише невелика частина студентів (13,0%) характеризуються сформованим умінням забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації. У своїх відповідях майбутні педагоги презентують образне, метафоричне значення виразів “плач вітру”, “зорі дивляться”, “прощальна пісня осені”, у поясненні наукових понять використовують образи, асоціативні зв'язки.

Рис. 1.2. Логотипів на тему “Моя місія в початковій школі” Наталії Г., (високий рівень усвідомлення естетико-виховного потенціалу навколишнього).

Рис. 1.3. Логотипів на тему “Моя місія в початковій школі” Ірини С. (низький рівень усвідомлення естетико-виховного потенціалу навколишнього).

Для виявлення уміння майбутніх учителів використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами студентам було запропоновано дати визначення поняттю “інтеграція” та виконати практичні завдання (дод. Д). Аналіз відповідей засвідчив, що 56,8% опитаних змішують запропоновану дефініцію з іншими поняттями, неправильно розуміють її зміст. Запропоновані практичні завдання передбачали визначення майбутніми учителями авторів художніх творів образотворчого, музичного мистецтв та дитячої поезії, що відносяться до поданих нами експериментальних концентрів, як-от: “Світ казки”, “Квітковий вернісаж” та “Дощова фантазія”. Доводиться констатувати, що 63,0% студентів не виконали завдання взагалі, 18,6% із кожного концентру назвали лише один художній твір. Типовими відповідями були такі: М. Приймаченко “Казковий звір”, К. Білокур “Квіти під тином”, В. Косенко “Дощик”. Частина опитаних (10,4%) заповнили таблицю тільки одного концентру (найчастіше “Світ казки”). І лише 8,0% респондентів у кожному концентрі назвали 2-3 художні твори, як-от: В. Васнєцов “Альонушка”, Е. Гріг “У печері гірського короля”, М. Сингаївський “Лугова казка” (“Світ казки”); О. Шовкуненко “Осінні квіти”, П. Чайковський “Підсніжник”, Марія Познанська “Жоржини”, (“Квітковий вернісаж”); А. Пимоненко “Перед грозою”, А. Гедіке “Гроза”, Леся Українка “Дощик” (“Дощова фантазія”).

У практичних завданнях студентам необхідно було також встановити зв'язки між художньо-інформаційними концентрами. Наприклад, І. Левітан - А. Чехов, О. Дюма - Дж. Верді, Леся Українка - Снігуронька тощо. Доводиться констатувати, що майже 61,3% майбутніх фахівців не виконали його чи встановили неправильний зв'язок. Наприклад, “К. Сен-Санса і Є. Чарушина пов'язує те, що перший композитор, автор музики “Лебедине озеро”, а другий - хормейстер, постановник балету; І. Франко - М. Лисенко: письменники; І. .Левітан - А. Чехов: композитори” (Ганна Р.). Інша група (29,6%) означила лише вид мистецтва, в якому працювали митці, як-от: М. Коцюбинський - Параджанов: література, кіномистецтво. Лише невелика частина опитаних (9,0%) виявила здатність до глибокого аналізу зв'язків між художньо-інформаційними концентрами.

Подальший аналіз виконання студентами практичних завдань засвідчив, що значна частина опитаних (72,2%) не запропонувала власного варіанта мистецьких творів, які можуть бути використані на визначених уроках чи в процесі вивчення певного розділу; означена частина майбутніх педагогів утруднюється окреслити достатній спектр інтегративних зв'язків до певних навчальних тем. Отже, аналіз результатів виконання практичних завдань та творчих графічних робіт виявив звуженість поглядів, недостатнє усвідомлення цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини; недостатню сформованість умінь виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності, забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації, використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами.

Сукупні результати діагностичного обстеження першого критерію готовності представлено в табл. 1.2.

Таблиця 1.2 Узагальнені результати діагностики здатності студентів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів, %

Діагностичні процедури II субетапу констатувального експерименту сприяли виявленню спрямованості майбутніх педагогів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами. З цією метою було виявлено сформованість уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей, уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва; уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси. Для виявлення уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків учнів студенти виконували комплексні діагностичні завдання (дод. Е). Серед завдань були такі, що спрямовані на виявлення естетичних уподобань майбутніх фахівців. Адже, на думку науковців [13; 23; 44; 126; 193; 252 та ін.], здатність учителя до ефективного естетичного виховання залежить від особистих якостей педагога, як-от: його естетичних уподобань, інтересів, естетичних почуттів, естетичних оцінок тощо. Аналіз отриманих результатів виявив досить обмежене коло естетичних уподобань майбутніх учителів. Так, 53,0% опитаних віддають перевагу розважальним програмам (“Мелорама”, “Шанс”, “Найрозумніший” та ін.); 42,9% не бажають дивитись концерти класичної музики, оперні вистави; не подобається театр 22,3% респондентів, література - 13,8%. Знаменно те, що значна частина майбутніх фахівців віддали перевагу лише сучасним письменникам та естрадним композиторам (48,8 %). Серед них І.Крутий, К.Меладзе, П.Коельо, Дж. Роулінг та ін. Лише 13,3% відповідей студентів характеризуються різнобічними естетичними перевагами, про що засвідчують результати створення портфоліо художніх уподобань. Наступне завдання допомогло виявити уміння майбутніх педагогів поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва. Студенти запропоновували теми творів-описів, “уроків художнього пізнання природи” (Г.Тарасенко) та прогнозували спектр вражень молодших школярів від спостереження за визначеними об'єктами (дод. Ж). У ході обробки результатів дослідження виявлено домінування в темах творів-описів номінативних безоцінювальних назв (34,3%). Знаменно те, що означена група респондентів у своїх відповідях обов'язково використовували назву сезону, як-от: “Зима”, “Зима-чарівниця”, “Весняна природа”, “Весняна пора”, “Прийшло тепле літо”, “Літо-літечко”, “Осінній урожай” тощо. Інша частина студентів (46,6%) у своїх темах підкреслила переваги тієї чи іншої пори року для відпочинку, як-от: “Мої дні у літньому таборі”, “Скільки ж ранків я проспав”, “Зимові розваги”, “Новорічні свята”, “Осінні смачні ласощі” тощо. Лише невелика частина респондентів (19,0%) налаштовувала дітей на глибокий аналіз навколишньої дійсності, за основу назв брали інформативно насичені ознаки зовнішнього образу, що сприймається чуттєво (зором, слухом, на дотик, нюх), давали образну, емоційно-оцінну настанову. Зокрема, це такі теми: “Танок сніжинок-балеринок”, “Симфонія струмочків”, “Водограй літніх барв”, “Смуток опалих листочків”, “Про що курличуть у небі журавлі” тощо. Подібні результати були виявлені під час аналізу тем уроків художнього пізнання природи. Всього 19,7% студентів запропонували художньо-образну назву, що передбачає поглиблене сприйняття твору мистецтва, як-от: “Теплий подих весни”, “Золота пісня сонечка” (Д. Павличко “Весна”); “Дзвінка пісня неба”, “Музика дощу” (В.Косенко “Дощик”); “Місячна колискова”, “Хвилі місячного сяйва” (А.Куїнджі “Місячна ніч на Дніпрі”). З метою детальнішого вивчення уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва, студентам було запропоновано спрогнозувати спектр вражень молодших школярів від спостереження за певними об'єктами. Знаменно те, що значна кількість респондентів (38,9%) виявила схильність до безоцінного ставлення, пізнавального сприймання, під час якого відображаються лише зовнішньо суттєві якості предмета, об'єкта, явища, що спостерігається. Підтвердженням цього є відповіді майбутніх учителів, як-от: “Сьогодні ми бачили в Акваріумі сома. Це велика риба із маленькими очима, в якої є довгі та короткі вуса. Черевце в сома біле з плямами, а спина темна. У роті знаходиться багато маленьких зубів” (Олександра М.). Відповіді іншої частини студентів (17,0%) фіксують ті властивості запропонованих об'єктів, що надають їм естетичної значущості. Спектр прогнозованих вражень був емоційно оціненим із використанням епітетів, метафор, порівнянь. Тобто такі враження можуть виникнути в школяра після естетичного сприйняття навколишньої дійсності, яке організував педагог, зокрема: “Ми сьогодні спостерігали лелеку. Який же він гарний! Ноги в нього в червоних чобітках і дзьоб, мов червона стрічечка. А сам чорний, наче ніч, лише біла смужечка на черевці. Лелеку необхідно оберігати, адже він занесений до Червоної книги України” (Софія П.). З метою виявлення уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси майбутнім педагогам було запропоновано змоделювати три трудові справи відповідно до обраних мотивів (дод. З). Серед визначених мотивів були естетичні, мотиви із спрямованістю на взаємодію, на завдання, на себе. У процесі обробки студентських робіт зверталась увага, чи буде представлена серед спроектованих трудових справ хоча б одна з естетичними мотивами практичної діяльності.

Аналіз результатів виконання майбутніми педагогами практичних завдань виявив, що найширше в роботах представлена потреба до опанування певних знань, умінь та навичок (39,8%) та прагнення бути корисним іншим, встановлення дружніх взаємин (43,4%). Естетичні мотиви (пізнання прекрасного в процесі, змісті та меті праці та відображення отриманих уявлень про красу в практичній діяльності) були представлені лише в 28,5% студентських робіт. Отже, діагностичне обстеження майбутніх учителів дозволило зробити висновок про недостатню сформованість уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей, уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва, уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси. Сукупні результати діагностичного обстеження спрямованості майбутніх педагогів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами представлено в табл. 1.3.

Таблиця 1.3 Узагальнені результати виявлення спрямованості студентів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами, %

Для діагностики першого показника було запропоновано студентам визначити місце дитячої творчості в регламенті навчально-виховного процесу, означити форми організації художньої творчості молодших школярів та змоделювати одну з них. Аналіз відповідей респондентів виявив побутування стереотипних уявлень про місце дитячої творчості в регламенті навчально-виховного процесу. Так, 21,3% студентів вважають за необхідне організовувати художню творчість дітей лише на уроках художньо-естетичного циклу, 20,1% майбутніх фахівців віддали перевагу позакласній виховній роботі. Форми організації художньої творчості молодших школярів не відзначаються креативністю та оригінальністю в 53,0% студентів, аналіз планів-конспектів виявив традиційний підхід до моделювання виховного впливу. Зокрема, поширеними були такі форми, як написання творів та виготовлення малюнків, Подорожі в країну ввічливості, Свято Урожаю, Мандрівка в країну знань, День зустрічі птахів тощо. Отже, діагностика уміння майбутніх учителів організовувати художню творчість дітей дозволила з'ясувати недостатню підготовленість студентів до означеного виду діяльності, що виявляється у формалізації поглядів про місце дитячої творчості в системі навчально-виховного процесу, традиційністю побудови виховної взаємодії. З метою діагностики уміння створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей студентам було запропоновано відповісти на питання анкети (дод. И). Аналіз відповідей респондентів виявив, що 30,0% студентів правильно розуміють суть поняття “естетико-виховна ситуація”, проте виявили недостатню обізнаність із теоретичними основами даного методу. Означена група майбутніх учителів визначають дефініцію як “створення умов, у яких будуть задіяні естетичні сторони буття людини, шляхом розв'язання такої ситуації здійснюється естетичне виховання”; “ситуація, в якій виховуються почуття прекрасного, естетичні смаки, ідеали тощо”. Проте певна частина студентів (48,8%) не розуміють запропонованого терміна, хибно його визначають, як-от: “естетико-виховна ситуація - це ситуація, в якій учитель, учень, звичайний перехожий дає вказівки, поради, будь-якій людині”; “це коли потрібно відкоригувати, виправити зовнішній вигляд учня” та ін. Аналіз виконання практичних робіт (дод. Л) виявив спрямованість певної частини студентів на розв'язання природної естетико-виховної ситуації, проте засвідчив відсутність досвіду побудови власної виховної взаємодії. Так, 28,9% учасників експерименту сформулювали лише мету естетико-виховної ситуації та її зміст, як-от: “Мета: викликати в дітей поважне ставлення до естетичних цінностей. Зміст ситуації: дівчинка прийшла додому і побачила, що мати хоче перетворити на ганчір'я старовинний рушник, вишитий прабабусею. Тоді...

- Діти, як би ви вчинили на місці дівчинки? Давайте разом закінчимо цю історію (Наталя С.)”.

Була виявлена й інша проблема - відсутність уміння розв'язувати запропоновані природні естетико-виховні ситуації на уроках природничо-математичного циклу. Наприклад, типова відповідь на завдання №1 була така: “До кінця уроку математики залишилось 15 хвилин, тому насамперед необхідно нагадати про це дітям. А потім у позаурочний час можна пояснити таке явище, як веселка” (Надія Г.); на завдання №3 - “Зосередити увагу дівчаток на тому, що порушувати дисципліну на уроці не можна, а свої справи необхідно розв'язувати на перерві. Провести індивідуальну бесіду після уроків” (Оксана А.). Було виокремлено 12,9% студентів, які найкраще впорались із практичними завданнями, змоделювали виховну взаємодію з учнями, виявили обізнаність із теоретичними основами методу створення виховних ситуацій, вдало розв'язали природні естетико-виховні ситуації. З метою з'ясування сформованості уміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду майбутнім педагогам було запропоновано розробити план-конспект виховної бесіди на одну з визначених тем та відповісти на анкетне опитування (дод. М). У ході обробки результатів анкетного опитування виявлено, що 36,0% респондентів звужують межі застосування естетичного досвіду, прирівнюють його до художнього досвіду. Найширше були представлені такі визначення естетичного досвіду, як “досвіду сприймання, оцінювання витворів мистецтва”; “як знання, вміння та навички, що спрямовані на пізнання продуктів мистецтва”; “як розвиток особистості з різними елементами мистецтва”. Відповіді означеної групи майбутніх педагогів (36,0%) ілюструють досить обмежений спектр видів діяльності, що сприяють активізації естетичного досвіду дитини. Зокрема, це естетична та художня діяльність: слухання музики, походи на виставки, сприймання літературних творів, художня самодіяльність тощо. Подальше опитування продемонструвало неспроможність студентів (46,6%) встановлювати взаємозв'язок естетичного досвіду з означеними поняттями (суспільство, сфера побуту, взаємостосунків, спілкування, навчальні предмети). Всього 15,6% майбутніх фахівців пояснили взаємодію з усіма запропонованими поняттями, як-от: “Естетичний досвід може активізуватись під час уроків математики. Завдяки означеному досвіду учень може побачити естетичну привабливість логічних доказів, рішень, красу прикладів, задач, креслень. Естетичний досвід допоможе молодшим школярам у майбутньому адаптуватися в соціумі, прийняти суспільні цінності, увійти у сферу соціальних відносин” (Катерина С.). З метою діагностики третього показника готовності майбутніх учителів до формування естетичного досвіду дитини, студентам було також запропоновано розробити план-конспект виховної бесіди для четвертого класу на одну із зазначених тем: “Гармонія та досконалість людського тіла”, “Естетика добування знань”, “Величність допомоги”, “Краса в змісті навчального матеріалу всіх предметів”, “Естетика спілкування та взаємостосунків”, “Краса й телебачення”. Додатково було запропоновано ще три теми з нижчим рівнем складності: “Правила поведінки в громадських місцях”, “У країні ввічливих слів” та “Чому необхідно дотримуватись режиму дня”. Аналіз планів-конспектів виховних бесід виявив, що більшість майбутніх учителів початкових класів уникають тем, спрямованих на розширення меж використання набутого учнями естетичного досвіду. Так, градація педагогічних уподобань була наступна: “У країні ввічливих слів” (25,8%), “Правила поведінки в громадських місцях” (32,9%), “Чому необхідно дотримуватись режиму дня” (22,7%), “Гармонія та досконалість людського тіла” (10,3%), “Естетика спілкування та взаємостосунків” (8,3%). Таким чином, діагностичне обстеження студентів виявило низький рівень сформованості уміння організовувати художньо-творчу діяльність молодших школярів, уміння створювати естетико-виховні ситуації у практичній діяльності дітей та вміння налаштовувати учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду. Узагальнені результати третього критерію готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів представлено в табл. 1.4. З метою встановлення рівнів готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів отримані рівні критеріїв було переведено в стандартні бали. Так, високий рівень готовності до означеної діяльності виявили 9,7% обстежених студентів, середній - 11,1%, низький рівень - 79,2% майбутніх фахівців.

Таблиця 1.4 Узагальнені результати діагностики якості забезпечення студентами творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності, %

З метою проведення формувального етапу експерименту із загальної кількості продіагностованих студентів було відібрано контрольну (118 студентів спеціальності 6.010100 “Початкове навчання” Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника) та експериментальну (118 студентів спеціальності 6.010100 “Початкове навчання” Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського) групи з результатами, максимально наближеними до середніх даних констатації. Всього формувальним експериментом (2005-2007 рр., 3-4 курс) охоплено 236 майбутніх фахівців вищих навчальних закладів. Протягом формувального експерименту кількість студентів контрольних та експериментальних груп не змінювалась. Узагальнені результати обстеження контрольної та експериментальної груп протягом констатувального експерименту представлені в додатку Н. Результати діагностичного обстеження двох зазначених груп представлені у табл. 1.5.

Таблиця 1.5 Узагальнені результати виявлення готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду дитини в експериментальній та контрольній групах

Оскільки результати констатувального експерименту у контрольній та експериментальній групах дещо різні, то було використано ²-критерій, щоб довести, що частотні показники результатів обстеження студентів цих груп статистично не відрізняються. Він розрахований за формулою

(1.1)

де P_k - відсотковий розподіл даних результатів обстежень студентів експериментальних груп, V_k - відсотковий розподіл даних результатів обстежень студентів контрольних груп, m - кількість виокремлених рівнів готовності. За результатами обрахунків:

Обчислення підтверджує, що частотні показники результатів обстеження студентів контрольної та експериментальної груп на усіх рівнях готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів статистично не відрізняються, оскільки обчислений ²-критерій (0,32) менший за критичне значення при n-1=2 ступенях свободи, яке складає 9,21 при вірогідності допустимої помилки менше 1%. Аналогічні результати були отримані нами і в результаті перевірки за ²-критерієм окремих критеріїв готовності студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів (див. дод. Н). Таким чином, на основі статистичного аналізу зроблено висновок, що визначені групи можуть бути задіяні в дослідно-експериментальну роботу в якості контрольної та експериментальної.

Проведений нами констатувальний експеримент дозволив встановити низьку готовність студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів. Причинами такого стану вважаємо утилітарно-практичне ставлення майбутніх педагогів до професійної підготовки, нерозуміння важливості естетичного компоненту, не усвідомлення студентами цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду молодших школярів, недостатній рівень розвитку власного естетичного досвіду майбутніх фахівців, побутування серед студентів стереотипних уявлень про організацію естетичного виховання дітей, не усвідомлення майбутніми учителями естетичного потенціалу навчальних предметів початкової школи, сфери спілкування та взаємин тощо. Виникає необхідність в удосконаленні навчальних програм із дисциплін професійно-орієнтованої підготовки, у розробці методики, що сприяла б ефективній підготовці майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів.

Таким чином, відповідно до мети та завдань дослідження на основі аналізу державних стандартів підготовки бакалаврів педагогічної освіти, вимог фахової підготовки вчителів початкових класів, психолого-педагогічних особливостей формування естетичного досвіду дітей було визначено критерії та показники готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів, проведено комплексні діагностичні зрізи серед студентів вищих навчальних закладів, виявлено рівні готовності майбутніх учителів початкових класів до означеної діяльності.

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО ФОРМУВАННЯ ЕСТЕТИЧНОГО ДОСВІДУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Педагогічні умови ефективної підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів

Підготовка вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів - складний і багатоаспектний процес. Ефективне розв'язання зазначеної проблеми, якість отриманих результатів залежатиме від створення відповідних педагогічних умов. Педагогічними умовами продуктивності процесу підготовки студентів до формування естетичного досвіду дитини можуть бути обставини, що сприяють розвитку творчої активності, реалізації творчого підходу до розв'язання проблем естетичного виховання молодших школярів, активізації естетичного потенціалу особистості майбутніх педагогів, забезпеченню позиції активних суб'єктів діяльності, гармонійному пізнанню навколишньої дійсності. Серед умов були визначені такі:

1. Забезпечення взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів.

Сучасне тлумачення інноватики підготовки майбутніх фахівців у ВНЗ орієнтує вищу школу на сміливе поєднання різних форм суспільної свідомості в процесі навчально-виховної роботи зі студентами. Необхідність гуманітаризації вищої освіти задекларована в провідних освітянських документах (Закони України “Про Освіту” [74], “Про вищу освіту” [73], Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI століття) [49], Національна доктрина розвитку освіти [172] та ін.). З огляду на це, надзвичайної актуальності набуває проблема професійної підготовки вчителя в контексті впровадження в навчально-виховний процес вищого навчального закладу взаємодії науки й мистецтва.

Проте сучасна практика свідчить, що сьогодні ще зберігається відчутний дисбаланс між означеними системами пізнання навколишнього. Стереотипізація науково-інформативного підходу, стимул-реакційного спрямування освітнього процесу негативно впливає на професійну підготовку студентів, майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів. Предметом дослідницької уваги багатьох учених [192; 286; 340 та ін.] стали питання перебудови змісту вищої освіти на основі взаємодії різних форм пізнання світу. Так, науковці справедливо підкреслюють, що “наука і мистецтво об'єднуються у високому пориванні до гармонізації взаємин людини й природи” [287, с. 34]. Зарубіжні спеціалісти проблему взаємодії науки та мистецтва тлумачать у контексті естетизації педагогічного процесу: доповненні кожної навчальної дисципліни естетичним компонентом, інтегруванні навколо спільних понять, використанні мистецтва як базової основи загальної освіти [126]. Взаємодія та взаємозбагачення науки й мистецтва - гарантія різнобічного розвитку духовності майбутніх учителів у процесі фахової підготовки до формування естетичного досвіду дитини. Й. Гете підкреслював, що “наука розвивалася з поезії [...], з плином часу обидві прекрасно можуть задля взаємної користі знову дружньо зустрітися на більш високій сходинці” [35, с. 83]. Взаємодія наукового та художнього підходів до освоєння студентами навчального матеріалу створює реальні можливості одночасного включення в навчально-виховний процес вищого навчального закладу двох форм пізнання навколишнього світу - раціонально-логічної та емоційно-чуттєвої. Це вимагає, щоб при побудові педагогічної системи підготовки вчительських кадрів до досліджуваної діяльності відбувалось доречне залучення мистецтва в процес викладання навчальних дисциплін. Сучасна освіта як багатомірний показник духовного стану суспільства повинна забезпечувати взаємодію різних способів пізнання і тим самим каталізувати особистісні зв'язки студентів із навколишнім світом. Мистецтво та наука взаємодіють з одним і тим самим буттям, проте відображають його по-різному - за допомогою чуттєвих або раціональних сфер. Наука пізнає реальний об'єкт, мистецтво ж формує ставлення до нього. Вагоме місце в системі підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів займає теоретична підготовка майбутніх педагогів, що повинна бути націлена на особистісне “присвоєння” освітньої інформації. Взаємодія наукового та художнього підходів до освоєння майбутніми фахівцями навчального матеріалу створить реальні можливості формування в майбутніх учителів початкових класів нових знань, що характеризуються вищим рівнем осмислення художніх фактів, динамічністю застосування в нових ситуаціях, підвищенням дієвості та систематичності. В. Роменець закликав не шукати “різницю між цими видами творчості в тому, що наука не дає нам художньої насолоди, а мистецтво якраз покликане давати її. Наука відкриває нам нові можливості для змістовної художньої насолоди” [244, с. 143].