Методика підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів

Далі в студентському “Проекті” передбачено, що вчитель за допомогою пензлика “переселяє” краплини води на долоньки учнів й діти аналізують свої відчуття. Після цього педагог продовжує розповідь про третьокласника Сашка, його шанобливе ставлення до вчителів, батьків, звичку завжди говорити “дякую” та “будь ласка” й спонукає дітей до порівняння ввічливого спілкування хлопчика з красою краплини роси. Інша група студентів запропонували фрагмент плану-конспекту уроку на тему “Море. Рослинний і тваринний світ морів”(3 клас), де використали прийом “естетична екстраполяція” й представили героїчну подорож лосося до місць нересту: “Ця риба завжди повертається в річку, в якій народилась. Шлях додому дуже важкий, проте перепони лососі прагнуть перебороти всіма силами. Так, із води риба може виплигнути до 4 метрів у висоту. Часто в цій подорожі риби гинуть від виснаження, падають на скелі, потрапляють у сітки” та ін. (Руслан Ж., Олена Б., Юлія М., Наталя К., Ірина К.).

Після засвоєння студентами прийому “естетична екстраполяція” майбутні фахівці брали участь у грі “Збільшувальне скло”, метою якої було поглибити процес аналізу навколишньої дійсності шляхом використання декількох естетичних категорій. Гра використовувалась у змісті методик початкового навчання. Так, студентам були запропоновані кольорові картки (“збільшувальне скло”), на яких були зазначені естетичні категорії. Майбутні фахівці підбирали приклади втілення зазначених естетичних категорій у навколишній дійсності, як-от: змія - виразне, не дотримав слова та обманув товариша - огидне, щебет пташок у гаю - прекрасне та ін. Далі студенти були задіяні в гру, що проходила в п'ять етапів:

І етап (“В об'єктиві”): представлення викладачем прикладів утілення естетичних категорій у навколишній дійсності (звукозапис, вірш, казка, малюнок, загадка та ін.).

ІІ етап (“Робота в парах”): обговорення отриманої інформації та визначення естетичних категорій (“збільшувального скла”).

ІІІ етап (“Вислови свою думку”): вибіркове опитування студентів, особливо тих, що неправильно визначили естетичні категорії.

ІV етап (“Колективний аналіз”): спільне знаходження правильних естетичних категорії шляхом з'ясування внутрішньо-зовнішніх ознак.

V етап (“А чи зрозумів?”): вторинне визначення естетичних категорій запропонованих прикладів.

На креативно-діяльнісному етапі формувального експерименту робота естетичної студії була організована у формі створення спільних проектів, як-от: “Кінофільм” [202, с. 24]. Окрім участі студентів у засіданнях естетичної студії, майбутні педагоги були задіяні до випуску газети “Креативчик”. Так, перший номер газети “Перлинами устелені шкільні стежини” присвячувався творчості земляків, передових учителів початкових класів, особливостям педагогічної діяльності з формування естетичного досвіду дитини, творчим досягненням обдарованих дітей. Другий випуск “А що скажете Ви?” висвітлював позитиви та негативи різних педагогічних технологій, методів та прийомів педагогічної діяльності, презентував окремі прийоми з формування естетичного досвіду молодших школярів та ін. З метою поглиблення цільового компонента готовності до досліджуваної діяльності у контексті експериментальної роботи було передбачено функціонування стенда “Календар думок”, на якому студенти прикріплювали аркуші паперу зі своїми пропозиціями щодо поліпшення підготовки вчителя до формування естетичного досвіду дитини. Також на даному етапі була запроваджена пропедевтична діяльність майбутніх фахівців у початкових класах. “Педагогічна практика одного дня” організовувалась таким чином, що одні студенти презентували свої “Проекти”, інші спостерігали, аналізували та рецензували побачене. Це дало можливість майбутнім педагогам до основної педагогічної практики апробувати та удосконалити розроблені плани-конспекти, набути певної педагогічної майстерності, здійснити самоаналіз та саморефлексію. З метою синтезу, поглиблення та розширення одержаних студентами знань про особливості формування естетичного досвіду дитини, удосконалення та розвиток набутих умінь та навичок, орієнтації на формування естетичного досвіду молодших школярів на креативно-діяльнісному етапі відбулось запровадження спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”. Зміст навчального матеріалу зі спецсемінару представлений у додатку Р. Орієнтовна структура залікового кредиту курсу розподілена на чотири модулі (див.дод. П): 1. Учитель Дитина. 2. Природа і мистецтво в процесі формування естетичного досвіду молодших школярів. 3. Творча самореалізація учнів в естетичній діяльності. 4. Активізація та збагачення естетичного досвіду молодших школярів у різних сферах життєдіяльності. Після завершення вивчення спецсемінару студенти експериментальних груп виконують індивідуальне навчально-дослідне завдання (ІНДЗ) “Рівні сформованості естетичного досвіду молодших школярів”: пропонують діагностичні процедури на встановлення рівнів сформованості естетичного досвіду молодших школярів, здійснюють відповідне діагностування й на основі результатів передбачають можливі варіанти подальшої системи роботи з молодшими школярами. Варіанти завдань для самостійної роботи майбутніх педагогів до першого та третього модулів спецсемінару представлені в додатку С. Наведемо приклади виконання студентами окремих завдань, запропонованих майбутнім фахівцям у процесі вивчення спецсемінару. Так, завдання “Актуалізація знань” передбачало пригадування та усвідомлення студентами певної інформації, одержаної в процесі психолого-педагогічної, художньо-естетичної та методичної підготовки. На семінарському занятті “Естетичний підхід до професійної підготовки вчителя початкових класів” методом мозкового штурму було актуалізовані знання студентів, отримані в процесі вивчення “Вікової фізіології”, “Загальної психології”, “Вікової та педагогічної психології” щодо сенситивності молодшого шкільного віку для формування естетичного досвіду особистості дитини. Зокрема, майбутні фахівці експериментальних груп виокремили такі коментарі, пов'язані з означеною проблемою: “Діти - космічні істоти, що прагнуть все навколо оживити”; “їм притаманні яскравість сприйняття”, “учні легко засвоюють інформацію”; “очі в молодшого школяра горять від інтересу до навколишнього, вони сприйнятливі до гармонійних поєднань кольорів” та ін.

Завдання “Аргументація” полягало в наведенні студентами прикладів на запропоновані теми з досвіду роботи відомих класиків педагогіки (А. Макаренка, С. Русової, В. Сухомлинського, К. Ушинського та ін.); вчителів-новаторів (Ш. Амонашвілі, Н. Вітковської. І. Волкова, В. Шаталова та ін.); сучасних науковців (С. Жупанина, Л. Масол, Н. Миропольської, Л. Пєчко, Г. Тарасенко та ін.). Зокрема, Вікторія С. запропонувала приклади формування естетичного досвіду дитини з авторської технології Г. Тарасенко: “У своїй технології науковець запропонувала два напрями естетико-екологічного виховання дітей: організація безпосереднього емоційно-чуттєвого контакту з природою (уроки милування природою) та розвиток художньо-образного мислення дітей (уроки художнього пізнання природи)”. Студентка експериментальної групи Олена Г. проаналізувала монографію Н.Миропольської “Мистецтво слова в структурі художньої культури учня” й зазначила: “Естетичний тезаурус особистості учня залежить від естетичної логосфери школи, що представляє етику та естетику слова” (семінарське заняття “Особливості структури та формування естетичного досвіду молодших школярів”).

Завдання “Дует образів: напиши та намалюй” полягало в написанні творів-роздумів на запропоновані теми та створенні логотипів-висновків із теми. Так, твори-роздуми “Чи потрібно готувати вчителя до формування естетичного досвіду дитини?”, “Людина без пам'яті - неповноцінна, а дитина без естетичного досвіду?”, “Чи може відбуватись розумовий розвиток за рахунок естетичного?” передбачали розмірковування майбутніх фахівців над особливостями естетичного досвіду та його роллю в процесі розвитку особистості учнів початкових класів. Мета виконання такого завдання полягала в орієнтуванні студентів на діяльність, пов'язану з формуванням естетичного досвіду молодших школярів (семінарське заняття “Особливості структури та формування естетичного досвіду молодших школярів”).

Наведемо фрагмент твору-роздуму на тему “Людина без пам'яті - неповноцінна, а дитина без естетичного досвіду?” Людмили Б.: “Великі хмари холодом нагусли. Червоне листя падає в гаю...” (Л.Костенко); “Погляньте, погляньте, яка благодать! Дивіться: метелики з неба летять!” (О.Олесь). Можна ще навести безліч рядків, шедеврів літературного мистецтва. Вони написані людьми із багатим естетичним досвідом. Якщо ми хочемо, щоб українська нація майоріла Сингаївськими, Тичинами, Лучуками, то необхідно формувати естетичний досвід дитини. Дійсно, адже нам не потрібні Чингіз Айтматовські манкурти!”.

Студентка експериментальної групи Вікторія В. у своїй роботі відповідала на питання “Чи потрібно готувати вчителя до формування естетичного досвіду дитини?”: “Хочеться вигукнути на весь світ: “Люди, озирніться, адже навкруги така краса!”. Як часто ми не вміємо помічати її. Більш свідомі особистості займаються самовдосконаленням, менш свідомі так і крокують по життю. На мою думку, щоб цього не трапилось учителі початкових класів повинні бути готовими до формування естетичного досвіду дитини.

Завдання “Криголам” передбачало визначення студентами ймовірних перешкод, що можуть виникнути в процесі формування певних компонентів естетичного досвіду молодших школярів. Так, серед суттєвих перепон, що можуть виникнути в процесі активізації емоційно-позитивної реакції дитини на природу, майбутні педагоги окреслили: необізнаність учительства з педагогічними технологіями (“Неволодіння інтегративними, інтерактивними, естетичними технологіями, що призводить до суперечності між випереджальним розвитком сучасної дитини та старими, шаблонними підходами педагогів”); вузькість розуміння означеної діяльності (“Педагоги з орієнтацією на предметне “розчленовування” навколишньої дійсності підміняють внутрішній зміст поняття “естетичний досвід”, куди сукупно входять і поняття, і образи, і емоційні реакції на навколишнє буття” (семінарське заняття “Активізація емоційно-позитивної реакції дитини на природу”). На семінарському занятті “Поглиблення естетичного сприйняття молодшими школярами мистецьких творів ” проводився диспут: “Естетична цінність + молодший школяр = ?”, підготовка до якого потребувала опрацювання філософських джерел, психолого-педагогічної літератури, вивчення досвіду кращих учителів початкових класів, узагальнення власного педагогічного досвіду. Наведемо окремі питання диспуту:

Ш Чи може молодший школяр осягнути та усвідомити всі естетичні цінності?

Ш Як впливає матеріалізованість сучасного суспільства на характер естетичного виховання?

Ш У чому полягає причина нівелювання естетичних цінностей у порівнянні з утилітарними?

Ш Сформулюйте основні шляхи підняття престижу естетичних цінностей для учнів початкових класів та ін.

Так, аналізуючи причини занепаду естетичних цінностей у сучасному суспільстві, студенти експериментальних груп аргументовано виокремили такі: пришвидшення темпів життя (“Люди прагнуть фізично вижити, забуваючи про ще страшнішу смерть - духовну” (Людмила Б.); зростання розмаїття інформації (“Ганялки”, “стрілялки” - так дитячим жаргоном називаються комп'ютерні ігри. Якщо ще додати продукцію розважального характеру, то на прекрасне залишиться мало місця в дитячій свідомості” (Валентина К.); споживацький характер взаємостосунків (“Золото - це капітал! Краса літнього дощу?! Ні, ні, це невигідне вкладення!” (Аліна К.) та ін.

Майбутні фахівці виокремили й шляхи підвищення престижу естетичних цінностей: удосконалення системи підготовки вчителів (“У ВНЗ повинна бути забезпечена естетична атмосфера як у процесі навчальної, так і позанавчальної підготовки. Тільки такий учитель, прийшовши до школи, буде власним зовнішнім виглядом, діями, вчинками, поведінкою пропагувати естетичні цінності” (Ольга К.); широке залучення до розв'язання проблеми ЗМІ та громадськість (“Створення на телебаченні серії пізнавальних мультиплікаційних фільмів про красу, величне, трагічне, комічне тощо” (Марина А.); вдосконалення професійної діяльності педагогів (“Впровадження нових методів, прийомів роботи, що сприятимуть естетизації навчального матеріалу” (Олена З.) та ін. На семінарському занятті “Організація художньої творчості дітей” був проведений диспут “Чи можуть учні початкової школи творити?”. Наведемо окремі питання диспуту: Творчість - це кожний дитячий продукт? У чому полягає відповідність і певна умовність означення дитячої творчості мистецтвом? Творчість дорослого та дитини - принципово відмінні чи подібні? Який зв'язок ліворукості з творчими здібностями? Чи потрібна дитяча творчість, якщо навчання розвиває творчі здібності? У чому полягає проблема оцінювання дитячої творчості? Як можна розв'язати означену проблему? та ін.

Майбутні педагоги під час диспуту виявили неабияку активність, наполегливість, творчий підхід у розкритті змісту запропонованих проблем, зазначаючи, що “творчість дитини відрізняється від дорослого тим, що вони дивляться на світ по-різному. Варто згадати слова Я.Коменського про те, що ми створюємо себе, коли творимо. Дійсно, для дитини малюнок, виріб та ін. - це лише побічна сторона всепоглинаючого процесу життя у творчості” (Галина Г..); “Рафаель, А.Дюрер, Мікеланджело, К.Бах, Л.Бетховен, Л.Керрол, А.Пуанкаре та ін. дійсно були ліворукими. Вони досягли успіхів у тій сфері діяльності, що опосередковується функціями правої півкулі мозку. Проте видатних людей серед праворуких не менше” (Надія О.) та ін. Так, власне бачення майбутніми педагогами експериментальних груп проблеми оцінювання творчості учнів було втілене в конкретних практичних пропозиціях: “Спільне визначення з дітьми “квіточок” (критеріїв) творчого продукту. Кожному критерію відповідає своя квіточка (рожа, мальва, гвоздика та ін.)” (Наталя Г.); “ведення індивідуальних папок “Мої творчі успіхи” (Олександр С.); “виставлення двох оцінок: за зовнішнє оформлення та внутрішній зміст” (Вікторія О.); “спонукати дітей до самооцінювання та запровадження аукціонів-обговорення творчих робіт. Однак на перших аукціонах “лоти” для колективного розгляду пропонуються дітьми за бажанням” (Олеся С.); “організація в кінці кожного місяця “творчих занурень”, де молодші школярі творять у різних техніках на визначену на початку місяця тему. Роботи не оцінюються, проте творчі результати використовуються під час шкільних сімейних свят, різноманітних виховних заходів тощо” (Тамара М.) та ін.

Завдання “Я - вчитель” полягало в моделюванні практичних завдань для молодших школярів. Так, на семінарському занятті “Виховувати молодших школярів красою праці” майбутні фахівці пропонували практичні завдання для молодших школярів, що сприяли б усвідомленню дітьми взаємозв'язку матеріально-виробничого та естетичного змісту будь-яких трудових дій, як-от: Завдання “Годівничка для птахів”: удосконалення вмінь користуватись лінійкою, ножицями, молотком тощо (матеріально-виробничий зміст); удосконалення вмінь поєднувати зовнішній вигляд виробу з його функціональним призначенням; усвідомлення краси в допомозі меншим друзям; відчуття прекрасного в спільній меті діяльності (естетичний зміст)” (Юлія Г.). Завдання “Створи каталог” полягало в креативному доборі студентами методів, прийомів, форм роботи, певних програмних продуктів відповідно до визначеної теми. Так, метою практичного завдання із складання каталогу “Дитяча творчість” було розширення та урізноманітнення знань студентів щодо можливих варіантів художньо-творчої інтерпретації молодшими школярами власних естетичних вражень. Наприклад, у каталозі студентки експериментальної групи Ольги М. були представлені такі прийоми роботи: “синтезація різноманітних образних рішень у межах одного і того ж сюжету; переклад образу з одного художнього ряду в інший; уявна екранізація твору; предметна театралізація; осмислення художньої деталі; графіко-кольорове зображення музики; від конкретного аспекту до художньої цілісності; дивитися й бачити, слухати та чути” та ін. (семінарське заняття “Організація художньої творчості дітей”).

До семінарського заняття “Проблема активізації естетичного досвіду молодших школярів у різних сферах життєдіяльності” студенти експериментальних груп укладали “мультимедійний каталог”, що включав перелік програмних продуктів, аналіз їхнього навчально-виховного потенціалу та орієнтовну систему роботи з використанням запропонованих програм Також на цьому заняття майбутні учителі представляли власні мультимедійні завдання, створені в програмі Microsoft Power Point, зокрема, “Стань мистецьким детективом” (Олена М.), “Озирнись навкруги і поміть красу у всьому” (Наталя К.), “Помилуємось працею тесляра” (Вікторія С.).

На семінарському занятті “Використання вчителем естетико-виховних ситуацій у навчально-виховній роботі з учнями початкових класів” був використаний прийом “аналіз та проектування естетико-виховних ситуацій”, що мав на меті включення студентів у певний проблемний контекст, спонукання до актуалізації раніше одержаних знань, певного емоційного реагування, розв'язання поставлених завдань. У процесі опанування майбутніми педагогами естетико-виховною ситуацією проектується стратегія естетичної поведінки учнів, передбачається залучення молодших школярів до естетичної діяльності та формування певних художньо-естетичних потреб.

Так, майбутнім фахівцям були запропоновані блоки завдань, що містили природні естетико-виховні ситуації. Зокрема, перший блок включав ситуації, що “створила” природа в процесі навчально-виховного процесу, як-от: поява під час уроків за вікном райдуги, першого лапатого снігу, осіннього вітерця з осіннього листя тощо. У другому блоці були представлені завдання-ситуації, що виникли на уроках художньо-естетичного циклу в процесі: а) виконання учнями навчальних завдань, як-от: виникнення певного естетичного образу як наслідок випадкового використання незвичайним чином запропонованих робочих інструментів; б) показу вчителем демонстраційних прийомів виконання роботи. Наприклад, педагог презентує прийом малювання по мокрому папері й спробував краплину непотрібного кольору прибрати ганчіркою. У результаті цього виник естетично виразний відбиток на папері тощо.

Наведемо приклад завдання-ситуації з першого блоку, що розв'язувались студентами на семінарському занятті: “Валентина Михайлівна запланувала для третьокласників провести урок милування красою ялинки. Педагог ретельно підготувала план-конспект заходу, продумала підготовчу роботу, творчі завдання. Був теплий осінній день, учні із захопленням слухали вчительку, не зводили очей з красуні ялинки. Раптом почався невеликий дощ. Молодші школярі заховались під найближчим дубом. Невдовзі дощик скінчився, проте Валентина Михайлівна не вважала за потрібне продовжувати “зіпсований” урок. Вчителька зібрала учнів, й всі вирушили додому”.

Завдання для аналізу: 1. Оцініть дії педагога. Які почуття виникли в молодших школярів? 2. Чи вбачаєте Ви, що в запропонованому прикладі виникла природна естетико-виховна ситуація? 3. Спрогнозуйте власну стратегію поведінки в даній ситуації та обґрунтуйте свій вибір. Передбачте методи виховання, що можна застосувати в запропонованому виховному контексті.

Так, студентка експериментальної групи Олени К. зазначила “Я вважаю, що педагог вчинила неправильно. Спершу вчителька майстерно допомагали зародитися музиці на струнах дитячих сердець. Проте як недограний єдиний звук мелодії залишає внутрішній дискомфорт, так і незавершений урок милування красою ялинки викликав негативні емоції учнів. Дощик-пустунець не зірвав виховного заходу, а просто вніс свої корективи. Валентина Михайлівна повинна була як актор зімпровізувати в нових обставинах: “Діти, подивіться, чому так яскраво заблищала зелена принцеса? - сказала б я. - Дійсно, вона одягла краплинки-діаманти”.

Однією із складових прийому “аналіз та проектування естетико-виховних ситуацій” є етап “хроніки шкільного життя”, що полягав у представленні майбутнім педагогами певних відрізків навчально-виховного процесу, відповідно до яких студенти розробляли етапи створення естетико-виховної ситуації. У результаті означеної роботи майбутні учителі набували вміння використовувати природні естетико-виховні ситуації та конструювати моделі штучних естетико-виховних ситуацій у своїй практичній діяльності.

Особливу увагу було звернуто на виховні контексти, що вимагали побудови певної креативної стратегії поведінки учнів. Наведемо приклад однієї з “хроніки шкільного життя”: “Третій “А” загалом був дружнім класом, проте цього дня дітей як підмінили. Замастилась Катруся крейдою, і всі насміхаються з неї, помалював себе Тарасик ручкою - це теж привід для веселощів. Неправильно одягнута куртка чи шапка, розв'язаний шнурок - і знову сміх. Провела Тамара Миколаївна, вчитель початкових класів, із своїми школярикам виховну бесіду, де наголосила, що потрібно допомагати людям мати охайний естетичний вигляд. Проте після цього виникла ще одна проблема: тепер її “старанні” учні підбігають до людей на вулиці й голосно пропонують свою допомогу”.

Завдання для аналізу: 1. Оцініть ефективність діяльності педагога. 2. Чи правильно організувала Тамара Миколаївна виховну взаємодію з учнями. Обґрунтуйте свій вибір. 3. Запропонуйте шляхи розв'язання означеної проблеми. 4. Змоделюйте естетико-виховну ситуацію, яка сприяла б творчому використанню молодшими школярами засвоєної інформації у власній діяльності.

У процесі колективного творчого пошуку студенти експериментальних груп визначили подальші шляхи розв'язання запропонованої проблеми: створення вербальних виховних ситуацій (“Розповісти пригоду про Незнайка, який ні над чим не замислювався, а робив те, що йому казали. Після чого спонукати молодших школярів до аналізу запропонованої історії” (Оксана К.); моделювання ігрових ситуацій (“Робочі музею отримали завдання розвішати мистецькі картини. Відвідувачі без кінця дають різноманітні поради та зауваження” (Олена Д.) та ін.

Наведемо фрагмент відповіді Наталії Т., яка підсумувала висновки одногрупників про рівень ефективності діяльності педагога в запропонованій “Хроніці шкільного життя”: “Організована вчителем виховна взаємодія виявилась непродуктивною. У кожній діяльності повинен бути творчий початок. Творчість “вмирає”, де присутні стереотипність дій та шаблонність засвоєння інформації. Педагогом не були охоплені всі проблемні сторони ситуації, що склалася, і як наслідок неадекватно підібрана форма і методи виховання”.

На семінарському занятті студенти брали участь у практикумі “Мета + умови = завдання”, що сприяв набуттю студентами вмінь визначати мету естетико-виховної ситуації відповідно до особистої якості, що передбачається розвинути; конкретизувати запропоновані занадто узагальнені цілі; визначати способи їх досягнення; передбачати очікувані труднощі в процесі створення естетико-виховних ситуацій; здійснювати її рефлексію; розробляти методичні прийоми ефективного виховного контакту та ін. У процесі проведення спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів” використовувались прийоми “визначення методичних рекомендацій та порад” та “алгоритми виховної взаємодії”.

Прийом “визначення методичних рекомендацій та порад” полягав у визначенні методичних рекомендацій, практичних порад учителям початкових класів, батькам, студентам на визначені проблеми. Так, серед практичних порад Олени О. вчителям початкових класів щодо удосконалення процесу асоціативно-образної обробки мистецької інформації були такі:

“а) мистецькі твори не можна використовувати як наочність для вправляння в асоціюванні;

б) асоціативно-образна діяльність повинна органічно вплітатись у процес естетичного сприйняття мистецьких творів;

в) необхідно асоціативно інтерпретувати лише ту інформацію, що сприятиме кращому усвідомленню та відчуттю мистецького твору;

г) постійно уявляти кінцеву мету естетичного сприйняття й спрямовувати в це русло художньо-обране мислення учнів” та ін. (семінарське заняття “Поглиблення естетичного сприйняття молодшими школярами мистецьких творів”).

На семінарському занятті “Організація художньої творчості дітей” студенти формулювали практичні поради батькам, учителям початкових класів щодо забезпечення естетичної взаємодії молодшого школяра з ЗМІ, як-от: створення відеотеки естетичних програм із метою повторного перегляду та поглиблення естетичного сприйняття; проведення “до переглядової” бесіди та “після переглядового” аналізу; укладання “Правил радіо - TV”, “Естетичного кодексу глядача”; ознайомлення дитини з піар-технологіями реклами; влаштування засідань сімейного клубу “Газетний Читайлик”; використання під час сприйняття естетико-пізнавальних завдань на спостережливість; ведення глядацького щоденника та ін.

Запропоноване завдання мало на меті активізувати професійний інтерес майбутніх педагогів до проблем забезпечення культури радіотелевізійного контакту та естетичної адаптації молодших школярів у сучасному медіа-просторі. Розглянемо детальніше приклади окремих запропонованих порад. Зокрема, Катерина Х. порадила укладати “Дитячу програму телепередач”. Так, зазначила майбутній фахівець, “на початку тижня батьки разом із дитиною переглядають програму. За допомогою маркерів, кольорового паперу та ін. трансформують її в “Дитячу програму телепередач”. Далі виготовляють “Рекламний проспект” у вигляді паровоза, де на кожному вагончику (“Назва телепередачі”, “День перегляду” “Час перегляду”, “Компанія”, “Про що”) вміщують відповідну інформацію. Так, у розділі “Про що” (за умови обізнаності) - інформація про зміст телепередачі, у розділі “Компанія” - графічний логотип кількості учасників перегляду (сімейна, з друзями, самостійно). Для активізації пізнавального інтересу доцільно практикувати завдання з неповними даними. Наприклад, за наявною інформацією про день та час перегляду визначити та записати назву телепередачі та ін.”.

Прийом “алгоритми виховної взаємодії” полягав в моделюванні майбутніми фахівцями художньо-естетичних бесід, уроків милування, трудових справ, свят, ігр-подорожей відповідно до запропонованих викладачем орієнтовних алгоритмів дій і мав на меті опанування майбутніми вчителями початкових класів алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами (дод. У). Одним із варіантів прийому “алгоритми виховної взаємодії” є прийом “крок”, що полягав у проектуванні студентами етапів проведення обраної навчально-виховної форми (урок, бесіда, гра-подорож тощо) на визначені теми відповідно до власних алгоритмів формування естетичного досвіду дітей. Наприклад, при підготовці до семінарського заняття “Проблема активізації естетичного досвіду молодших школярів у різних сферах життєдіяльності” майбутні фахівці моделювали “кроки” діяльності на одну із запропонованих тем: “Естетика добування знань”, “Людська краса - здатність відчувати один одного серцем”, “Естетичні сходинки організації праці”, “Одяг прикрашає людину чи навпаки?” (“Краса ставлення до речей”).

Так, студентка експериментальної групи Віта З. виокремила такі етапи проведення виховної бесіди “Одяг прикрашає людину чи навпаки?” (“Краса ставлення до речей”): “Перший крок: розкрити молодшим школярам на конкретних прикладах хибність ототожнення вартості та ціни речі з її красою, оцінки інших людей та самого себе залежно від оточуючих особистість речей. Другий крок: представити твори образотворчого мистецтва, де зображені зовнішньо бідні, проте внутрішньо багаті люди. Розповідь про раба Езопа. Третій крок: ознайомити учнів із духовним змістом речей як пам'яті про людей, яких із нами немає. Четвертий крок: сформулювати в ігровій формі загальні висновки, як-от: на основі представлених малюнків Баби-Яги одягнутої, як Попелюшка, Змія Горинича в одязі міліціонера тощо учні виокремлюють висновки з теми бесіди”.

Інша студентка представила станцію гри-подорожі “Загублене місто”, де учні “піднімаються” по естетичних сходинках організації праці. Наведемо фрагмент її роботи: “Нарешті, ми добрались до королівського палацу Загубленого міста. Але подивіться, як багато сходинок ведуть до нього. Щоб їх подолати, необхідно виконати завдання вартових. А ось і перше завдання: “Наш маленький королевич ніколи нічого не встигає. Тільки починає одну справу, одразу згадує про другу, потім третю, четверту, п'яту. А як приходить вечір, хлопчик гірко плаче, бо виявляється, що він нічого не зробив. Шукачі пригод, порадьте щось нашому королевичу”. (Вчитель підводить дітей до висновку, що гармонійно складений план допоможе налагодити відповідний режим роботи, без якого не може бути гармонійної праці)” (Олена Д.).

Підготовка студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів продовжувалась безпосередньо під час проходження педагогічної практики, що створює умови для професійно-творчої самореалізації майбутніх педагогів, подальшого розвитку набутих виховних умінь і навичок. Забезпечувався взаємозв'язок спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів” із педагогічною практикою, оскільки частина творчих завдань, що розрахована на самостійне опрацювання, виконувалась студентами безпосередньо в процесі її проходження. Викладач спецсемінару консультував майбутніх фахівців із питань організації та проведення різних форм художньо-естетичної роботи, забезпечував діагностику та зворотний зв'язок вироблених виховних умінь і навичок.

З метою формування у студентів процесуально-операційного компонента готовності до досліджуваної діяльності, поглиблення умінь першого, другого та третього критеріїв готовності на рівні систематизації, контролю та корекції на креативно-діяльнісному етапі формувального експерименту викладачам вищих навчальних закладів було запропоновано внести в зміст навчально-методичної педагогічної практики певні види роботи, зокрема:

1. Спрогнозувати варіанти різних форм творчої роботи з молодшими школярами на основі музичного мистецтва з метою налаштування учнів на розширення меж використання набутого естетичного досвіду.

2. Організувати виставку художньої творчості учнів, спрямовану на виявлення естетико-виховного потенціалу об'єктів і явищ навколишньої дійсності на тему “Відкрий приховану красу природи”.

3. Провести 25 - 30 уроків (включаючи всі предмети початкової школи); у моделюванні планів-конспектів використовувати прийоми з формування естетичного досвіду молодших школярів: розширення фокусу бачення навколишнього, з'ясування варіантів цінностей, знаходження естетики природи в дзеркалі мистецтва та ін. У плані-конспекті описати ціль використання прийому естетико-виховної роботи; його алгоритм; засоби, необхідні для оптимальної взаємодії вчителя і учня; можливі труднощі в його реалізації.

4. Змоделювати та провести 4 - 5 виховних заходів, у тому числі КТС (бесіди, екскурсія, урок милування красою людської праці, вікторина, конкурс, гра-подорож тощо) за тематикою, підготовленою на спецсемінарі “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”. У плані-конспекті виховного заходу розписати алгоритми формування ціннісно-спонукального компонента естетичного досвіду дітей.

5. Узяти участь у батьківських зборах із виступом на естетико-педагогічну тематику: “Мистецтво взаємостосунків у родині”, “Естетична діяльність усією сім'єю”, “Творимо світ прекрасного своїми руками” тощо. Запропонувати батькам методичні рекомендації щодо формування акумулятивного, ціннісно-спонукального та творчо-результативного компонентів естетичного досвіду учнів.

6. Підготовка та проведення естетичних перерв, передбачити подальше залучення використаних мистецьких творів у процесі активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з метою поглиблення естетичного сприйняття навколишньої дійсності та мистецтва.

7. Змоделювати та провести один із видів нестандартних уроків, спрямованих на інтеграцію змісту різних предметів початкової освіти за темами, підготовленими на заняттях зі спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”.

8. Розробити анкету (дослідницьку бесіду) й провести психолого-педагогічне дослідження з метою виявлення місця методу створення естетико-виховних ситуацій у системі роботи вчителів початкових класів. Узагальнити результати роботи в діаграмі.

9. Запропонувати творчі завдання для молодших школярів на виявлення рівня сформованості вибраного компонента естетичного досвіду дитини. Провести відповідне діагностування. На основі результатів передбачити можливий варіант системи роботи та ін.

Отже, оновлення професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів можливе лише в контексті якісних змін у системі вищої педагогічної освіти. Постає проблема підготовки компетентного фахівця на основі вивчення особистості вчителя не в утилітарно-технологічній, а в культуротворчій площині. Креативно-діяльнісний підхід до естетико-педагогічної підготовка студентів як складний, багатогранний і тривалий процес має здійснюватись протягом усього навчання у вищому навчальному закладі. Вагоме місце в цьому процесі посідає педагогічна практика, яка створює реальні можливості для творчої самореалізації майбутніх учителів початкових класів. Ми розуміємо професійно-творчу самореалізацію педагога як фундаментальну і найвищу потребу його особистості, що виявляється у продуктивній високоефективній презентації свого “Я” у професійно зорієнтованому середовищі.

Таким чином, відповідно до методики нашого дослідження на креативно-діяльнісному етапі на основі виокремлених педагогічних умов (забезпечення взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів; опанування майбутніми вчителями початкових класів алгоритмами естетико-виховної роботи з молодшими школярами; активізації художнього мислення майбутніх фахівців із метою збагачення власного естетичного досвіду; залучення студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів у процесі проходження різних видів педагогічної практики) здійснювалась дослідно-експериментальна робота на заняттях циклу професійно-орієнтованої підготовки (прийоми: моделювання художньої творчості дитини, естетична екстраполяція), у процесі педагогічної практики, у позааудиторній роботі студентів (естетична студія, функціонування стенду “Календар думок”, випуск газети “Креативчик”), на заняттях спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів” (прийоми: визначення методичних рекомендацій та порад, алгоритми виховної взаємодії, аналіз та проектування естетико-виховних ситуацій та ін.; завдання “Створи каталог”, “Я - вчитель” та ін., диспути), що сприяло поглибленню цільового, когнітивного, аксіологічного компонентів готовності до досліджуваної діяльності й формуванню в майбутніх педагогів процесуально-операційного компоненту готовності до формування естетичного досвіду молодших школярів та якості забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності.

2.5 Динаміка готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів

На підсумковому етапі експериментального дослідження було поставлене завдання визначити динаміку показників готовності майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів за допомогою тих самих процедур, що й на констатувальному етапі. Дослідження здатності студентів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів відбувалось на I субетапі підсумкового експерименту й засвідчило позитивні тенденції в усвідомленні студентів цілей і завдань діяльність із формування естетичного досвіду дитини; у набутті умінь виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності, забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації, використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі.

Діагностика уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності підтвердила свідомий та різнобічний аналіз студентами навколишньої дійсності, виокремлення як естетико-привабливих, так і естетико-виразних об'єктів і явищ (28,8% майбутніх фахівців експериментальної групи (на початку експерименту - 16,9%) і 16,9% майбутніх фахівців контрольної групи (на початку експерименту - 15,3%). Докладно результати діагностики представлено в додатку Ш, табл. Ш.2.1.

Так, учасники експериментальних груп визначили такі об'єкти і явища, що можуть бути використані під час уроків милування та сезонних екскурсій: червона калина, зелена фарба осені - жабка, плакуча верба, шум осіннього дощу, тиша осіннього лісу, крики відлітаючих птахів, шарудіння листя під ногами та ін. (осінь); дзеркальне відображення похмурого неба в калюжах, сонна тиша зими, різнокольорова ковдра снігу, музичні бурульки, звуки хурделиці та ін. (зима); відтінки снігу напровесні, віддзеркалення сонячного проміння, шум весняної води, звуки весняного грому, форма крон та дерев та ін. (весна). Майбутні вчителі аргументовано доводили, що “необхідно навчити дітей встановлювати контакт як з прекрасною квіточкою, так і камінчиком, непомітним на перший погляд. Це спроектує в майбутньому толерантне ставлення до всіх, несхожих на мене, людей”; “дитина, що обмірковує й приймає кожну частинку буття як гармонію навколишнього світу, виросте емоційно чуттєвішою та духовно багатою” та ін.

Рис. 2.14. Графічні логотипи “Моя місія в початковій школі” студентів експериментальної групи

Студенти експериментальних груп свідомо, аргументовано підкреслювали необхідність і можливість задіяти різнохарактерні об'єкти і явища навколишнього в навчально-виховному процесі, відходили від стандартів і стереотипів використання лише гармонійних, привабливих об'єктів і явищ, що свідчить про повноту, ґрунтовність та дієвість означеного вміння на рівні систематизації, контролю й корекції. Подаємо зразок графічних логотипів “Моя місія в початковій школі” студентів експериментальної (рис. 2.14) та контрольної груп (рис. 2.15), що ілюструють зроблені нами висновки.

Рис. 2.15. Графічні логотипи “Моя місія в початковій школі” студентів контрольної групи

Запропоновані знаки-образи студентів експериментальної групи зорієнтовані на відображення естетичних елементів навколишньої дійсності. Так, у своєму логотипі “Дитяче серце відкрите всьому” Олена К. підкреслила гармонійне поєднання, по-перше, навчання та виховання (серце + розум), по-друге, об'єктів і явищ із заниженим естетичним статусом та естетично привабливих (змія у формі сонечка, черв'як у формі арфи, павук, що сплів дерево з павутинки). Логотип Ірини С. “Терези рівноваги” відображає важливість та значущість як предметів природничо-математичного циклу, так і мистецького, як сонечка з квіточкою, так і дощику з хмаринкою та плазунів. Аналіз графічних логотипів майбутніх педагогів контрольної групи дозволив зробити висновок, що студенти зорієнтовані на формування в дитини певного обсягу знань, умінь та навичок, раціоналізований та вербалізований підхід до навчально-виховного процесу.

Таким чином, результати повторного дослідження вміння забезпечувати майбутніми фахівцями асоціативно-образну обробку інформації підтвердили прогнозовані припущення про якісне та кількісне покращення рівнів за визначеним показником в експериментальних групах (див. дод. Ш, табл. Ш.2.1): високий рівень - 30,5%, порівняно з 20,3% до експериментальної роботи, середній - 36,6%, порівняно з 15,3%, низький - 33,9%, порівняно з 64,4% студентів. Динаміка змін у контрольних групах: до високого рівня віднесено 18,6%, до середнього - 13,6% , до низького - 67,8% студентів на початку експерименту й відповідно 22,0%, 18,6%, 59,3% у кінці дослідної роботи. Подальше дослідження здатності майбутніх педагогів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів засвідчило, що студенти експериментальних груп уміють використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі, оперують поняттям “інтеграція”, не змішують його з іншими дефініціями, у моделюванні планів-конспектів уроків, виховних заходів використовують інтегративний підхід, встановлюють культурологічні зв'язки в спільних поглядах, творчих пріоритетах тощо митців культури і мистецтва. Таким чином, зменшилась кількість студентів експериментальних груп з низьким рівнем орієнтації на використання інтегративних зв'язків у навчально-виховній роботі з 74,6% на початку дослідної роботи до 45,8% у її кінці. Студентів із високими показниками виявилось на початку експерименту в експериментальній групі 11,9%, у контрольній - 13,6%; у кінці: в експериментальній - 22,0%, у контрольній - 16,9% майбутніх учителів (див. дод. Ш, табл. Ш.2.1).

Графічні логотипи майбутніх фахівців експериментальної групи (рис. 2.16) несуть у собі певний зміст: виникнення гармонійної чи координованої системи, відновлення цілісності, підсилення елементів, всі логотипи не є статичними. Елементи представлених образів динамічно тяжіють один до одного, тобто поняття “інтеграція” респонденти асоціативно усвідомлюють як процес, рух, зміну. Студенти таким чином пояснили свої роботи: “Інтеграцію представлено в образі світу, куди гармонійно включені різні її складові” (Катерина С.); “Дві половинки маски взаємодоповнюють, підсилюють одна одну”(Ольга Г.); “Це електрони - знаки різнойменні, але при поєднанні становлять ціле” (Тетяна К.). Графічні логотипи студентів контрольних груп хоча і презентують поняття “інтеграція” як “штучне” поєднання, проте не відображають її значення та мету (рис. 2.17).

Рис. 2.16. Графічні логотипи поняття “інтеграція” студентів експериментальної групи.



Рис. 2.17. Графічні логотипи поняття “інтеграція” студентів контрольної групи.

Збільшилась і кількість учасників експериментальних груп, що аргументовано пояснюють зв'язок між запропонованими художньо-інформативними парами (39,0% студентів, на початку експерименту - 11,9%). Так, майбутні вчителі експериментальних груп осмислено відповідали на запитання “У чому полягає зв'язок М.Лисенка з М.Гоголем, М.Котляревським, Лесею Українкою?” таким чином: “М.Лисенко написав опери “Тарас Бульба”, “Утоплена”, “Різдвяна ніч” за творами М.Гоголя, опери “Наталка Полтавка”, “Енеїда” за творами М.Котляревського. Перші постановки дитячих опер М.Лисенка відбувалися в домашньому театрі Лисенків. Ролі виконували діти композитора та діти його знайомих. Леся Українка була режисером, костюмером і автором декорацій”. Студенти експериментальних груп на завдання заповнити означені мистецькі концентри, пропонували 3-4 твори у кожному виді мистецтва, як от: В.Верховинець “Біла квочка”, Е.Гріг “Пташка”, К.Стеценко “Лисичка, Котик і Півник”, П.Чайковський “Пісня жайворонка” (музичне мистецтва), Л.Костенко “Синички на снігу”, П.Мостовий “Снігурі”, М.Сингаївський “Лісові голоси” (література) тощо (концентр “Птахи - окраса води, неба та землі”). З метою визначення рівнів готовності студентів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів, отримані результати з кожного показника було переведено в стандартні бали аналогічно процедурі, застосованій у підрозділі 1.5. Сукупна динаміка здатності майбутніх педагогів до формування естетичного досвіду молодших школярів за першим критерієм представлена в табл. 2.1.

Таблиця 2.1 Динаміка готовності студентів за критерієм здатності до розширення естетичного тезауруса молодших школярів, %

Рівні	На початку дослідження	У кінці дослідження
	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ
Високий	15,3	17,0	25,4	18,6
Середній	20,3	22,0	35,6	28,8
Низький	64,4	61,0	39,0	52,6

Отже, студентів із сукупними показниками 5 - 6 балів (високий рівень) виявилось у контрольній групі - 18,6% у порівнянні з 15,3% до експерименту; в експериментальній групі - 25,4% (15,3% до експерименту). Середній рівень (3 - 4 бали) виявили 20,3% майбутніх педагогів контрольної групи і 35,6% експериментальної. Кількість студентів із низьким рівнем зменшилась у контрольній групі з 61,0% до 52,6%, в експериментальній групі - з 64,4% до 39,0%. Таким чином, забезпечення взаємозв'язку гносеологічного та асоціативно-образного аспектів професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів, використання методичних прийомів у процесі викладання нормативних дисциплін, проведення обговорення-диспуту, рефлексивного тренінгу, доповнення завдань дидактичної педагогічної практики, врахування виокремлених педагогічних умов на інформаційно-змістовому етапі дослідження сприяло створенню в студентів професійного та особистого інтересу до формування естетичного досвіду молодших школярів, накопиченню знань про психолого-педагогічні особливості функціонування естетичного досвіду особистості та акумулятивного компонента зокрема, набуття умінь, необхідних для його формування, якісне покращення власного естетичного розвитку студентів, формуванню цільового та когнітивного компонентів готовності.

II субетап підсумкового експерименту сприяв дослідженню спрямованості майбутніх учителів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами і включав виявлення сформованості в студентів уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань і смаків дітей, уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва, уміння вмотивовувати практичну діяльність молодших школярів із позиції краси.

Як підтверджують результати дослідження (див. дод. Ш, табл. Ш.2.2), позитивним наслідком проведеної експериментальної роботи виявилось сформованість у майбутніх фахівців уміння урізноманітнювати спектр естетичних уподобань дітей. Порівняно з даними констатувального зрізу кількість таких студентів в експериментальній групі збільшилась з 10,2% на початку дослідження до 22,0% у кінці дослідження; з 8,47% до 13,6% у контрольній групі. Знаменно те, що в портфоліо художніх уподобань означеної групи респондентів презентовані як твори класичної музики, так і естрадних композиторів, сучасні та класичні письменники. Майбутні фахівці виокремили й проблеми, що можуть виникнути в процесі розширення естетичних уподобань і смаків дітей: заповнення дозвілля дитини телевізором та комп'ютером (“різноманітні бойовики з шокуючими спецефектами, неякісні, позбавлені змісту мультфільми заполонили весь вільний час молодшого школяра”); порушення принципів систематичності та послідовності (“якщо вчителю вдалось створити шкільне естетико-пізнавальне середовище, спрямоване на збудження дитячого пізнавального інтересу до творів мистецтва та до культури взагалі, то це може увійти в конфлікт із сімейним нейтральним чи ворожим до означеної роботи середовищем”); однобічний підхід до розв'язання означеної проблеми (“не можна обмежувати кругозір учнів лише програмовими творами”).

Студенти експериментальних груп визначають і шляхи подолання означених труднощів та умови удосконалення процесу урізноманітнення естетичних уподобань дітей: широке залучення сім'ї до розв'язання проблеми (“влаштування родинних культурних походів у театр, мистецьку галерею, на концерт класичної музики з подальшим обговоренням у сімейному шкільному колі”); використання нетрадиційних навчальних технологій (“не можна застосовувати лише вербальні впливи, а необхідно звернути увагу на інтерактивні, евристично-розвивальні методи та прийоми роботи”); орієнтація на краєзнавчий принцип (“багато талановитих митців народила земля Росії, Польщі, Англії та інших країн. Однак не будемо забувати й про свої діаманти. Робота може бути побудована в такій послідовності: митці рідного міста (села, селища) - області - регіону - країни”). Таким чином, майбутні фахівці, учасники експериментальних груп, під час підсумкового дослідження виявили особистий та професійний інтерес до процесу урізноманітнення спектра естетичних уподобань і смаків дітей, практично продемонстрували уміння знаходити проблеми у ході забезпечення означеного процесу, пропонували адекватні, педагогічно продумані шляхи їх розв'язання, представили досить широке коло власних культурних інтересів. З метою подальшого дослідження спрямованості студентів на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами застосовувались діагностичні процедури на виявлення сформованості уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями навколишньої дійсності та мистецтва. Було з'ясовано значне покращення якості означеного уміння на всіх рівнях в експериментальній групі (див. дод. Ш, табл. Ш.2.2): зросла кількість студентів із високим рівнем з 10,2% до 23,7%; з середнім рівнем - з 15,3% до 28,8%; зменшилась кількість респондентів із низьким рівнем з 74,6% до 47,5%. У контрольній групі високий рівень виявили 15,3% студентів, порівняно з 11,9% до експерименту. Кількість студентів із середнім рівнем сформованості уміння залишилася незмінною - 10,2%.

Студенти експериментальних груп спромоглися запропонувати назви тем уроків милування та уроків художнього пізнання природи, що налаштовують дітей на емоційно-чуттєве, художньо-образне сприйняття краси, виразності та гармонії навколишнього світу. У своїх темах майбутні учителі зафіксували певну притаманну тій чи іншій порі, мистецькому твору естетико-виражальну ознаку. Зокрема, це такі теми для уроків милування: “Кольорові оченята красуні осені”, “Доторкнімось серцем до краси калини”, “Зорепад осіннього листя” та ін. (осінь); “Політ зимових метеликів-пушинок”, “У музеї застиглих фігур”, “Музика кришталевих прикрас” та ін. (зима); “Пробудження композитора”, “Розмаїття яскравих шат”, “Аромат весни” та ін. (весна); “Дзвінка і голосиста пісня літечка”, “Барвистий міст через річку”, “Смачні дарунки господині”, “Хто ж музика на святі?” та ін. (літо). Для уроків художнього пізнання природи майбутні вчителі, учасники експериментальних груп, запропонували такі теми: “Усміхнені тигренята”, “Луна сонечка на землі”, “Золотий віночок літечка” та ін. (за твором Ван Гога “Соняшники”); “Граціозний танок білосніжного птаха”, “Лебедина пісня”, “Дзвінкі переливи на воді” та ін. (за твором К.Сен-Санса “Лебідь” із сюїти “Карнавал тварин”); “Сріблясте місто, залите сонцем”, “Казкові шати зими”, “Кришталеве перетворення”, “Розсипи тисячі діамантів”, “Кольори зимової природи” та ін. (за твором П.Тичини “Вийшли вранці ми”).