Методика підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів

2. Опанування майбутніми вчителями початкових класів алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами.

У контексті підготовки майбутніх фахівців до формування естетичного досвіду дитини вважаємо за необхідне ознайомити студентів із певною системою вказівок та орієнтирів, які сприятимуть ефективному формуванню досвіду молодших школярів. Умова опанування студентами алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами ґрунтується на теорії поетапного формування розумових дій П.Гальперіна.

У своєму дослідженні П. Гальперін виокремив орієнтовну функціональну складову, що визначає закономірності переходу від зовнішньо матеріалізованих до внутрішніх психічних дій і характеризується формою, мірою узагальнення, рівнем засвоєння, а також необхідними для продуктивного виконання дії умовами [33]. Учені зазначають, що орієнтовна основа дії може бути повідомлена учням чи студентам у різній формі: у вигляді зразка дії, словесного пояснення з одночасним показом виконання дії, у вигляді поетапного алгоритму тощо [214, с. 119]. В освітньо-професійній програмі (ОПП) підготовки бакалавра за спеціальністю 6.010100 - “Початкове навчання” (галузевий стандарт вищої освіти) передбачені стереотипні, діагностичні та евристичні завдання діяльності педагога, що виконуються також за алгоритмом із різним рівнем складності [32, с. 6-7].

Перші спроби введення в навчальний процес своєрідних алгоритмів роботи (картки самоосвіти, методичні картки, “навчаючі стрічки”) належить С. Френе [255, с. 134]. Сучасні науковці також наголошують на доцільності створення для педагогів певної опори для технологічного розв'язку, певного алгоритму, який би обумовлював якість операційного вибору [329, с. 592]. “Алгоритм як термін приписано до математичних понять, - зазначає Ю. Збанацький. - Їх, як відомо, безліч, вони невичерпні. Справа виховання так само не має початку і кінця, їй властиві невичерпність і незчисленність засобів, вона володіє необмеженими можливостями збагачення” [77, с. 3].

Таким чином, при побудові педагогічного процесу, по-перше, доцільно ознайомити студентів з алгоритмами естетико-виховної роботи з формування естетичного досвіду молодших школярів; по-друге, запропоновані алгоритми повинні не обмежувати, а створювати простір для педагогічної творчості. У філософських словниках підкреслюється, що побудова алгоритмів для багатьох процесів розумової діяльності людини сприяє їх автоматизації й “вивільняє” особистість для творчості [298, с. 17]. Важливо акцентувати увагу майбутніх педагогів на етапах (підготовчий, основний, підсумковий) діяльності, на прикладах презентувати їх зміст та спонукати студентів до створення власних алгоритмів. Так, у підготовчому етапі доцільно передбачити засоби (конкретні твори мистецтва, об'єкти, явища навколишнього та ін.) забезпечення діяльності, в основному - ознайомити майбутніх педагогів з особливостями взаємодії учасників навчально-виховного процесу, у підсумковому - передбачити систему дій з метою закріплення сформульованих учнями висновків. Перш ніж презентувати майбутнім фахівцям певний алгоритм естетико-виховної роботи, доцільно залучити самих студентів у діяльність, передбачену етапами алгоритму.

Також можна практикувати, окрім створення майбутніми фахівцями індивідуальних алгоритмів, моделювання групових та колективних систем вказівок та орієнтирів із використанням інтерактивних технологій навчання (“Мікрофон”, “Коло ідей”, “Незакінчене речення”, “Аналіз ситуацій”, “Мозковий штурм” та ін.) як “інструмент освоєння нового досвіду” [284, с. 12]. При цьому викладач виступає в ролі консультанта-фасилітатора, що займає позицію помічника, спрямовує процес обміну інформацією, супроводжує власний пошук студентами можливих варіантів розв'язання проблеми, сприяє знаходженню рішень, формулюванню висновків тощо. Доцільно залучати майбутніх педагогів в ігрову діяльність та ознайомити їх з алгоритмами естетичних ігор для молодших школярів. Роль гри в освоєнні дитиною досвіду шляхом пізнання навколишнього світу підкреслювалась у дослідженнях багатьох науковців (Д. Ельконін [330], О. Запорожець [76], О. Леонтьєв [124], В.Роменець [244] та ін.), адже в грі відбувається оперування наявним досвідом, його збагачення та уточнення. Особливо слід звернути увагу на алгоритми довготривалих естетичних ігор, що охоплюють весь навчальний рік і сприяють логічному взаємозв'язку, наступності різних форм навчально-виховної роботи в початковій школі.

3. Активізація художнього мислення майбутніх фахівців з метою збагачення власного естетичного досвіду.

Проблема розвитку мислення особистості вчителя багатогранна й різнопланова. Це підтверджується багатьма психолого-педагогічними працями (І. Бех [13], В.Моляко [164], Л. Нечаєва [175], В. Шахов [214] та ін.). Учені наголошують, що вихідним положенням у дослідженні художнього мислення педагога є розуміння єдності інтелектуального процесу, в якому взаємодіють абстрактно-логічне, образне та наочно-дійове мислення [334, с. 84] з оптимальним шляхом формування та активізації художнього мислення студентів - нарощення творчого потенціалу особистості, залучення майбутніх фахівців у систему художньо-творчої практики.

На нашу думку, процес активізації художнього мислення майбутніх педагогів повинен ґрунтуватися на виокремлених Дж. Гілфордом шести параметрах креативності, які складають потужний базис такого мислення: здатність знаходити і ставити проблеми, генерувати велику кількість ідей, відповідати на подразники нетипово, вдосконалювати об'єкт, розв'язувати проблеми аналізуючи і синтезуючи [55, с. 177]. Учені наголошують, що завдяки сприйманню художніх творів розвиваються всі компоненти художнього мислення особистості. Так, впливаючи на світ почуттів, а через нього на інтелект, зазначає Л. Нечаєва, “мистецтво глибоко впливає на соціальну практику. Тим самим поняття “художнє мислення” входить до системи координат професійно значущих якостей особистості, охоплюючи характеристики технологічної майстерності й глибини внутрішнього світу майбутнього вчителя” [285, с. 57]. Дослідники також підкреслюють вагоме значення краси, виразності та гармонії природи для процесу активізації художнього мислення особистості. За слушним зауваженням Г. Тарасенко, “художня творчість, спираючись на розвинене художнє мислення, оперує реальними образами і дає можливість проаналізувати всі найскладніші, найтонші грані дійсності, найменші вияви естетичного в природі, усвідомити їх, побудувати своє до них ставлення, варіативно та чуттєво зіставити з ними свої морально-естетичні ідеали” [285, с. 197]. У структурі художнього мислення гармонійно поєднуються емоційно-чуттєва та інтелектуально-раціональна складові [237; 332; 344 та ін.], тому важливо спонукати майбутніх фахівців до глибокого аналізу внутрішнього змісту мистецьких творів, висновків, логічних узагальнень. У контексті даної вимоги доцільно організувати групову діяльність майбутніх педагогів з метою пошуку сюжету художньо-творчого продукту та виражальних засобів його втілення. Варто також практикувати роботу всієї студентської аудиторії над спільним завданням. У процесі організації художньо-творчої діяльності та розробки мистецьких завдань слід ураховувати специфіку майбутньої професійної діяльності вчителя початкових класів та безпосередньо особливості структури і функціонування естетичного досвіду молодшого школяра.

Важливо акцентувати увагу студентів на потенційних можливостях процесу інтегративного застосування мистецтва, що передбачає взаємодію відчуттів, при якому під впливом одних аналізаторів відбувається “резонансне подразнення” інших. Використання інтеграції мистецтв є потужним засобом активізації художнього мислення особистості вчителя. Дослідниками вивчено такий феномен, як синестезія. Зокрема, Т. Рейзенкінд наголошує, що в контексті інтегрованого підходу визначаються аспекти інтеграційних механізмів на основі психологічних особливостей особистості, до яких дослідниця відносить і таке новоутворення, як синестезія [238, с. 30]. О.Рудницька визначає синестезію як міжсенсорні асоціації, які виникають у суб'єкта внаслідок взаємовпливу візуальних, слухових та інших образів мистецтва і зумовлюються інтегративною природою конкретно-чуттєвого осягнення художнього смислу [246, с. 42]. Також доцільно спонукати майбутніх фахівців на виявлення педагогічних помилок та причин неправильного інтегративного використання різних видів мистецтв. На нашу думку, художнє мислення - синтезований процес пізнання навколишнього, основою і результатом якого є художній образ, який асоціативно, метафорично, емоційно-образно узагальнює дійсність. З метою забезпечення педагогами продуктивного контакту молодших школярів із красою та своєрідністю навколишнього, ефективного використання художніх образів мистецтва, доцільно в підготовці вчителя початкових класів сприяти активізації його художнього мислення засобами художньо-творчої діяльності. Художнє мислення вчителя сприятиме його виразності, винахідливості, ініціативності, варіативності в доборі методів, форм навчально-виховної роботи з молодшими школярами.

4. Залучення студентів до формування естетичного досвіду дитини в процесі проходження різних видів педагогічної практики.

Педагогічна практика є необхідною частиною єдиного навчально-виховного процесу підготовки вчителів початкових класів до формування естетичного досвіду дитини, що розв'язує завдання формування та удосконалення навичок естетико-виховної роботи з молодшими школярами. У творчій лабораторії, у ситуації максимального наближення до майбутньої педагогічної діяльності в школі, студенти застосовують отримані теоретичні, методичні знання й здобувають можливість для подальшої професійно-творчої самореалізації. Вивчаючи проблему занурення особистості майбутнього фахівця в професійне середовище, його науково-педагогічне та організаційно-методичне забезпечення вчені (Г.Кіт [93], Н. Кузьміна [116], Г. Локарєва [131; 132], О. Матвієнко [149], М. Сметанський [272], В.Сластьонін [270], Л. Спірін [275], І. Шапошнікова [309], О. Щербакова [324] та ін.) виокремлюють ряд функцій педагогічної практики. Це, зокрема, актуалізація, розширення, поглиблення знань, отриманих під час фахової підготовки та їх творче застосування у власній педагогічній діяльності, формування різноманітних умінь і навичок, удосконалення характеру діяльності, її перехід від репродуктивного виконання конкретних дій до продуктивно-творчого, розвиток педагогічного мислення, формування основ професійної майстерності та ін. Дослідники підкреслюють, що “педагогічна практика не завжди відповідає вимогам, що до неї ставляться, не повністю виконує покладені на неї функції, розв'язує намічені завдання” [93, с. 4]. Однією з важливих умов підвищення ефективності педагогічної практики в системі підготовки майбутніх фахівців до формування естетичного досвіду молодших школярів вважаємо посилення її естетичної спрямованості. Вчені зазначають, що “педагогічна практика, включаючи студентів у реальний педагогічний процес, складовою якого є естетичне виховання учнів, актуалізує систему теоретичних знань з естетики, мистецтвознавства, з психології, педагогіки і методики естетичного виховання, озброює системою спеціальний умінь і навичок” [103, с. 129]. Таким чином, підготовка студентів до ефективного забезпечення процесу формування естетичного досвіду молодших школярів, безумовно, потребує посилення естетико-виховної спрямованості педагогічної практики, забезпечення її комплексного характеру, органічного взаємозв'язку з вивченням психолого-педагогічних курсів, спецсемінарів та спецкурсів. Відповідно до теоретичних засад дослідження та окреслених педагогічних умов, виявлення стану готовності до означеного виду діяльності нами розроблена та запроваджена організаційно-педагогічна модель, що відображає загальну структуру процесу підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів (рис. 2.1). У процесі розробки моделі були реалізовані такі завдання: на основі визначених педагогічних умов виокремленні етапи підготовки, у контексті яких проводилась експериментальна робота (інформаційно-змістовий, ціннісно-коригувальний, креативно-діяльнісний етапи); розроблені методичні прийоми естетико-виховної роботи з формування естетичного досвіду молодших школярів; передбачені організаційні форми підготовки. Важливим у такому підході є поступова підготовка студентів до досліджуваної діяльності відповідно до основних структурних компонентів готовності майбутнього вчителя початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів (цільовий, когнітивний, аксіологічний, процесуально-операційний) та компонентів естетичного досвіду молодшого школяра (акумулятивного, ціннісно-спонукального, творчо-результативного). У процесі реалізації розробленої методики особливу увагу було звернуто на підготовку майбутніх учителів початкових класів до ефективного використання у навчально-виховній роботі з молодшими школярами естетичного потенціалу природи, музичного, образотворчого мистецтва, літератури, праці, спілкування, взаємин та ін. Так, науковці справедливо наголошують, що в дитячій свідомості спонтанно формується суб'єктивний образ природи, що є результатом емоційно-чуттєвих контактів з навколишнім світом. Проте досвід цей є здебільшого хаотичним нагромадженням вражень. Завдання педагога - виховати в дітей культуру естетичного сприймання природи, допомогти їм зрозуміти такий складний феномен, як естетична виразність Всесвіту [285, с. 97]. У розробці методики підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів в основному були використані прості види мистецтва (музичне мистецтво, образотворче мистецтво, мистецтво слова), які є основою для синтетичних видів (кіно, театр, хореографія тощо). Працюючи над реалізацією моделі, ми виходимо з того, що кожен з виділених етапів підготовки не є самостійним по відношенню до часу формування готовності, а є наскрізним по відношенню до критеріїв готовності.

Рис. 2.1. Організаційно-педагогічна модель підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів.

Однак, здатність до розширення естетичного тезауруса молодших школярів найбільшою мірою формується на інформаційно-змістовому етапі підготовки; на ціннісно-коригувальному етапі, окрім поглиблення першого критерію готовності до досліджуваної діяльності, формується спрямованість на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами; якість забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності набувається на креативно-діяльнісному етапі підготовки. Дослідно-експериментальна робота проводилась у двох напрямах: употужнення власного естетичного досвіду майбутніх учителів у процесі опанування методичних прийомів, у позааудиторній роботі та озброєння їх відповідними знаннями, уміннями, навичками, що сприяють становленню готовності до формування естетичного досвіду дитини. З огляду на те, що вчителю початкових класів у процесі формування естетичного досвіду молодших школярів необхідно діяти за певними логічними етапами роботи і змістом навчального матеріалу, нами було виокремлено певні методичні прийоми, що є складовими різних етапів підготовки. Викладені і розкриті в п. 2.2, п. 2.3, п. 2.4 методичні прийоми стосуються дисциплін професійно-орієнтованої підготовки, педагогічної практики, позааудиторної роботи студентів та спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”. При проектуванні методичних прийомів були враховані культурологічний, аксіологічний, компетентнісний, особистісно-орієнтований та ін. підходи до підготовки майбутніх учителів (п. 1.1) та психолого-педагогічні особливості формування естетичного досвіду учнів молодшого шкільного віку (п. 1.2). Таким чином, опановуючи структурою алгоритмів естетико-виховної роботи з учнями як педагогічною умовою забезпечення ефективної підготовки студентів до досліджуваної діяльності в різних організаційних формах, досягається результат і якість навчання студенів, що доводять табл. 2.1, табл. 2.2, табл. 2.3.

Разом з тим, інформаційно-змістовий етап передбачає використання певних методичних прийомів (складання інтегративних концентрів мистецтв, розширення фокусу бачення навколишнього, мистецькі розвідки та ін.) з моделі найбільшою мірою реалізованих на заняттях дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки, які передбачають формування базових умінь, що проявляють ознаки професійно спрямованих під час підготовки та проведення студентами конкретних видів навчально-виховної роботи з учнями на педагогічній практиці, у позанавчальній роботі з дітьми. Так, обговорення-диспут “Чи потрібен молодшому школяреві естетичний досвід?”, рефлексивний тренінг “Моя естетограма” були спрямовані на усвідомлення студентами цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини (цільовий компонент готовності), прийом “розширення фокусу бачення навколишнього” сприяв формуванню в майбутніх учителів уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності; прийоми “укладання інтегративних концентрів мистецтв”, “укладання тематичних словничків” - уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами тощо (показники першого критерію готовності до досліджуваної діяльності). Отже, інформаційно-змістовий етап мав на меті формування цільового й когнітивного компонентів готовності та набуття студентами умінь здатності до розширення естетичного тезауруса молодших школярів. Завдання першого етапу підготовки: узагальнення та систематизація знань студентів стосовно естетико-професійних вимог до підготовки педагогів у контексті сучасних парадигм освіти; формування вміння аналізувати власні естетико-професійні якості, необхідні для ефективного формування естетичного досвіду дитини, та визначення планів на подальше самовдосконалення; формування стійкого прагнення до збагачення власного естетичного досвіду (акумулятивний компонент); активізація художнього мислення; підготовка студентів до розширення естетичного тезауруса молодших школярів та формування вмінь, що характеризують перший критерій готовності до досліджуваної діяльності тощо. На інформаційно-змістовому етапі підготовки наскрізно використовувались всі виокремлені педагогічні умови, однак найбільша увага була звернута на:

1. Забезпечення взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів (прийоми “актуалізація асоціативних зв'язків”, “почув, побачив, запам'ятав”; використання естетико-пошукових завдань тощо).

2. Активізацію художнього мислення майбутніх фахівців із метою збагачення власного естетичного досвіду. Так, опанування студентами методичними прийомами відбувалось у два етапи: підготовчий та професійно-орієнтований. Підготовчий етап передбачав активізацію художнього мислення майбутніх учителів початкових класів, їх залучення до естетичної діяльності, формування певного компонента (акумулятивного, ціннісно-спонукального, творчо-результативного) власного естетичного досвіду.

Умова залучення студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів у процесі проходження різних видів педагогічної практики була реалізована на всіх трьох етапах підготовки. Так, на інформаційно-змістовому етапі були доповнені завдання для студентів на дидактичну педагогічну практику (ІІІ курс, V семестр), на ціннісно-коригувальному - завдання на методичну педагогічну практику (ІІІ курс, VІ семестр), на креативно-діяльнісному - завдання на навчально-методичну педагогічну практику (ІV курс, VІІІ семестр).

В якості рекомендацій для реалізації виокремленої умови викладачам ВНЗ були запропоновані певні види нестандартних уроків, що спрямовані на інтеграцію змісту різних предметів початкової освіти, та їх проведення під час педагогічної практики. Таке використання інтегративних уроків як одного із засобів виконання нашої методики спрацьовує на реалізацію компетентнісного підходу в освіті.

На ціннісно-коригувальному етапі дослідно-експериментальної підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів були використані навчально-виховні можливості дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки (застосування методичних прийомів), педагогічної практики, позааудиторної роботи майбутніх фахівців (участь студентів у мистецьких секціях естетичної студії, у роботі “антикварної крамнички”, “круглого столу” та ін.). На другому етапі дослідно-експериментальної роботи комплексно враховувались всі виокремлені педагогічні умови, однак найбільша увага була звернута на:

1. Опанування студентами алгоритмами естетико-виховної роботи з молодшими школярами, як-от: алгоритм “пригадування краси дитинства в музиці”: я згадую дитинство, я - учасник цієї події, я бачу музику, передам цю радість дітям; алгоритм “мистецького детектива “Упізнай її (його)”: “НХО” - невпізнаний художній об'єкт, клубок ідей, качан та листочки, слідство ведуть знавці, розплутуємо клубок та ін. У процесі дослідно-експериментальної роботи було спрямовано студентів на створення певної системи асоціацій навчального матеріалу, що забезпечило його емоційно-образне усвідомлення. Доцільним також є введення в навчальний процес образних назв методів, прийомів, форм роботи з молодшими школярами, що допоможе кращому усвідомленню та запам'ятовуванню запропонованої інформації.

2. Активізацію художнього мислення майбутніх фахівців із метою збагачення власного естетичного досвіду, як-от: залучення студентів до підготовчого етапу методичний прийомів, участь у роботі “антикварної крамнички”, культурно-просвітницьких п'ятихвилинках, “естетичних перервах”, колективна форма обговорення естетичних вражень “Я дивлюсь і помічаю” тощо.

Кожен із методичних прийомів, запропонованих на ціннісно-коригувальному етапі підготовки, був спрямований на формування певного уміння, що характеризує другий критерій готовності, та підготовку студентів до збагачення ціннісно-спонукального компонента естетичного досвіду молодших школярів: прийом “з'ясування варіантів цінностей”, уроки милування красою людської праці сприяли набуттю студентами уміння вмотивовувати практичну діяльність учнів з позиції краси, прийом “знаходження естетики природи в дзеркалі мистецтва”, “пригадування краси дитинства в музиці” - уміння поглиблювати естетичне сприйняття учнями природи і мистецтва тощо. Отже, ціннісно-коригувальний етап мав на меті формування аксіологічного компоненту готовності й набуття студентами спрямованості на коригування ціннісної сфери учнів естетичними засобами та поглиблював цільовий і когнітивний компоненти готовності.

Завдання другого етапу підготовки: збагачення ціннісної сфери студентів за допомогою поглиблення естетичних почуттів майбутніх педагогів до матеріальної та духовної культури людства, оволодіння ними розмаїттям естетичних оцінок об'єктів і явищ навколишньої дійсності та мистецтва; формування стійкого прагнення до збагачення власного естетичного досвіду (ціннісно-спонукального компонента); формування у студентів умінь другого критерію готовності до досліджуваної діяльності; освоєння майбутніми фахівцями алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами; активізація художнього мислення студентів; розширення та систематизація знань студентів про зв'язок природи і мистецтва, про особливості сприйняття художнього образу природи, про взаємодію естетичних цінностей у сучасному суспільстві; використання естетичних та мистецьких ігор з метою урізноманітнення естетичних уподобань та смаків учнів; особливості змісту педагогічної організації краси праці: ціль практичної діяльності, її процес, результат практичної діяльності тощо.

Дослідно-експериментальна робота на креативно-діяльнісному етапі підготовки майбутніх фахівців до формування естетичного досвіду дітей відбувалась на заняттях циклу професійно-орієнтованої підготовки (прийоми: моделювання художньої творчості дитини, естетична екстраполяція), у процесі педагогічної практики, у позааудиторній роботі студентів (функціонування стенду “Календар думок”, випуск газети “Креативчик” та ін.), на заняттях спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”. З метою підвищення ефективності процесу підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів на основі інтеграції психолого-педагогічної, методичної та художньо-естетичної підготовки студентів, на третьому етапі підготовки студентів до досліджуваної діяльності було впроваджено авторський спецсемінар “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів” для студентів ІV курсу спеціальності 6.010100 - “Початкове навчання”, що є структурним компонентом цілісної системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду дитини. та курсу полягає у підготовці студентів до використання комплексної системи форм, методів та прийомів роботи, що сприяють набуттю учнями естетичного досвіду, створення в майбутніх педагогів професійної та особистої налаштованості на здійснення досліджуваної діяльності. Головне завдання спецсемінару - доповнити, конкретизувати, систематизувати та узагальнити знання, уміння та навички студентів, засвоєні в процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін та предметних методик. Спецсемінар “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів” виконує роль “синергетичного центру”, кожне заняття якого - є точкою біфуркації по відношенню до умінь критеріїв готовності майбутніх учителів до формування естетичного досвіду дітей (див. табл. 1.1) і передбачає організацію навчального процесу за кредитно-модульною системою. Спецсемінар складається з 1,5 кредиту, що становить 54 год. З них 32 год. відведено на аудиторну роботу (семінарські заняття), 16 год. - на самостійну роботу та 6 год. на індивідуальне науково-дослідне завдання (ІНДЗ) (дод. П). Зміст навчального матеріалу зі спецсемінару представлений у додатку Р, завдання для самостійної роботи студентів за першим та третім модулями - у додатку С. Вивчення спецсемінару здійснюється з використанням інтерактивних, проблемно-пошукових, творчих методів навчання, ділових ігор, авторських прийомів навчання. Особливістю викладання спецсемінару є засвоєння студентами частини питань, що передбачені для теоретичного обговорення безпосередньо на занятті шляхом використання інтерактивних технологій. Кожне заняття проходить орієнтовно в 3 етапи (рис. 2.2): естетико-підготовчий (експрес-опитування студентів із теоретичного матеріалу; використання завдань, що сприяють естетичному розвитку студента); діяльнісно-практичний (представлення алгоритмів авторських прийомів із формування естетичного досвіду молодших школярів; об'єднання студентів у творчі групи, що розробляють педагогічні “Проекти” з використанням запропонованого прийому); аналітико-підсумковий (висновки, виокремлення особистих і професійних надбань, підсумок заняття, оцінювання власної діяльності). Відповідно до змісту спецсемінару був розроблений зошит індивідуальної підготовки майбутнього вчителя початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів “Подорож до таємниць краси й творчості” (дод. Т, У) [263].

251

Рис. 2.2. Алгоритм проведення занять зі спецсемінару “Шляхи формування естетичного досвіду молодших школярів”.

Отже, креативно-діяльнісний етап мав на меті, окрім поглиблення та розширення цільового, когнітивного, аксіологічного компонентів готовності, формування процесуально-операційного компонента та набуття студентами якості забезпечення творчої самореалізації дитини в естетичній діяльності. На третьому етапі експериментальної підготовки комплексно були враховані всі виокремлені педагогічні умови. Завдання креативно-діяльнісного етапу підготовки: розширення знань студентів про специфіку та роль естетичного досвіду в загальній структурі категорії “досвід”, умови та шляхи організації естетичної діяльності учнів на уроках та в позаурочний час; поняття “естетико-виховна ситуація”; естетику навчального процесу, поведінки і взаємин, навколишнього середовища і побуту; шляхів та умов розв'язання проблеми розвитку естетичного досвіду в сімейному колі; процес екстраполяції естетичного досвіду на інші сфери життєдіяльності з метою розширення соціального досвіду; употужнення власної естетичної сфери майбутніх учителів (збагачення емоційно-рефлексивної реакції на об'єкти і явища навколишньої дійсності, активізація художнього мислення, розширення смакових уподобань тощо); поглиблення професійних умінь, що характеризують перший та другий критерій готовності до формування естетичного досвіду учнів; формування умінь третього критерію готовності до досліджуваної діяльності; освоєння алгоритмів естетико-виховної роботи з молодшими школярами; вивчення передового педагогічного досвіду класиків педагогіки, учителів-новаторів, кращих учителів початкових класів щодо системи роботи з формування окремих складників естетичного досвіду дитини та ін.

Отже, відповідно до мети та завдань дослідження було виокремлено та теоретично обґрунтовано педагогічні умови та методику підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів. Зміст дослідно-експериментальної роботи реалізовувався в контексті виокремленої моделі підготовки студентів до досліджуваної діяльності, майбутнім фахівцям експериментальних груп були представлені шляхи формування естетичного досвіду учнів, комплексно враховувались визначені педагогічні умови.

2.2 Підготовка студентів до розширення естетичних знань учнів (інформаційно-змістовий етап)

У ході дослідно-експериментальної роботи було враховано позицію науковців (Г. Локарєва [131; 132], Л. Масол [148], А. Моль [165], Л. Пєчко [217] та ін.) про те, що будь-яка система знань - є системою образів та асоціацій в органічному поєднанні раціонального та інтуїтивного. Тому в пошуках підходів до вдосконалення навчально-виховного процесу підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів доцільно сприяти взаємодоповнюваності естетичних образів, що сприймаються чуттєво, та наукових понять, що опановуються розумом.

Поняття, образи, уявлення про навколишню дійсність формуються через складний процес прийому й перетворення інформації, яка відображає об'єкти і явища в сукупності їх властивостей. У результаті цього відбувається інформаційний контакт майбутніх фахівців із довкіллям та розширення власного тезауруса особистості студентів. На думку науковців, ефективність будь-якої діяльності, й педагогічної зокрема, забезпечується адекватністю її інформаційної основи та усвідомленням суб'єктно-об'єктивних сторін педагогічної потреби [41, с. 416]. Тому готовність майбутніх фахівців до формування естетичного досвіду дитини передбачає інформаційно-мотиваційну спрямованість на означену діяльність, що набувається у взаємозв'язку гносеологічного та асоціативно-образного аспектів підготовки вчителів початкових класів.

Таким чином, перший етап дослідно-експериментальної підготовки студентів до формування естетичного досвіду молодших школярів передбачає формування цільового та когнітивного компонентів готовності, набуття майбутніми вчителями умінь першого критерію готовності на рівні сприймання, усвідомлення, осмислення та первинного використання:

- створення в майбутніх фахівців професійного та особистого інтересу до процесу формування естетичного досвіду учнів, усвідомлення цілей та завдань формування естетичного досвіду дітей;

- нагромадження знань про психолого-педагогічні особливості функціонування естетичного досвіду молодших школярів;

- збагачення емоційно-рефлексивної реакції на об'єкти і явища навколишньої дійсності та усвідомлення їхнього естетико-виховного потенціалу;

- розвиток здатності до асоціативно-образної обробки інформації та формування уміння її забезпечувати; активізація художнього мислення майбутніх учителів;

- усвідомлення доцільності та необхідності використання інтегративних зв'язків у системі навчально-виховної роботи з молодшими школярами.

З метою забезпечення усвідомлення студентами експериментальних груп цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду молодших школярів на першому етапі дослідно-експериментальної роботи було проведене обговорення-диспут “Чи потрібен молодшому школяреві естетичний досвід?”. Наведемо окремі питання диспуту:

Ш Чи лежить естетичний досвід в основі будь-якого людського досвіду?

Ш Що відбудеться з дитиною, ізольованою від краси навколишнього різнобарв'я кольорів та звуків?

Ш Естетичний досвід - тотожний знанню?

Ш Чи можна сформувати естетичний досвід у дитини з вадами зору?

Ш Молодший шкільний вік - це початок усвідомленого ставлення до краси навколишньої дійсності?

Ш Чи повинен існувати зв'язок між активним розвитком у дитячому віці правої півкулі мозку та організацією навчально-виховної роботи в початковій школі?

Відповідно до визначеної педагогічної умови забезпечення взаємодії наукового та художнього підходів до професійно-орієнтованої підготовки педагогів та формування цільового і когнітивного компонентів готовності в змісті навчального курсу “Основи наукових досліджень” використовувались естетико-пошукові завдання, як-от:

1. Виокремити роль естетичної складової в сучасній психолого-педагогічній проблематиці. Визначити та обґрунтувати актуальність процесу формування естетичного досвіду молодших школярів.

2. Виокремити особливості естетико-виховної роботи вчителів-новаторів, кращих учителів початкових класів. Скласти відповідну картотеку наукової літератури.

3. Проаналізувати 3-4 рецензії на наукову роботу та визначити естетичні вимоги до виконання курсових робіт. На основі рецензій на наукові праці естетико-виховної спрямованості, що представлені в журналі “Мистецтво та освіта” за 2007-2008 рр., визначити загальні вимоги до складання рецензій.

4. Окреслити методи наукових досліджень, які можна використати в процесі діагностики естетичного досвіду молодших школярів.

5. Запропонувати тематику мікродосліджень (не менше двох тем) з проблеми формування естетичного досвіду учнів тощо.

З метою усвідомлення студентами цілей і завдань діяльності з формування естетичного досвіду дитини та набуття умінь здатності до розширення естетичного тезауруса молодших школярів: уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності, уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації, уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами на рівні осмислення та первинного використання в процесі інформаційно-змістового етапу викладачам ВНЗ було запропоновано внести в зміст дидактичної педагогічної практики певні види роботи, зокрема:

1. У процесі педагогічного аналізу програм для початкової школи виписати цитати, що стосуються формування естетичного досвіду дитини.

2. Спостереження за уроками та позаурочною роботою (особливості діяльності учителя та учнів). Зробити висновок про ступінь використання педагогом інтегративних зв'язків у навчально-виховній роботі з молодшими школярами.

3. Здійснити педагогічний аналіз підручників і посібників для початкової школи на предмет забезпечення асоціативно-образної обробки молодшими школярами отриманої інформації. Висновки узагальнити в таблиці за розділами “Вихідні дані підручника, посібника”; “Зроблені висновки”; “Ілюстрація висновків прикладами із зазначенням відповідних сторінок”.

4. Ознайомитися з роботою групи продовженого дня, підготовкою вихователя до роботи, написанням плану-конспекту. Зробити висновок про особливості формування естетичного досвіду учнів, використання вчителем естетико-виховного потенціалу об'єктів і явищ навколишньої дійсності, інтеграції мистецтв у позаурочній роботі та ін.

Для підготовки студентів до досліджуваної діяльності викладачам дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки було запропоновано доповнити матеріал лекційних занять інформаційною складовою з проблеми формування акумулятивного компонента естетичного досвіду учнів, також у процесі викладання нормативних дисциплін комплексно використовувались прийоми естетико-виховної роботи з формування естетичного досвіду молодших школярів.

Так, прийом “розширення фокусу бачення навколишнього” спрямований на виокремлення естетико-виховного потенціалу красивих та естетично непривабливих об'єктів і явищ навколишньої дійсності і сприяє набуттю майбутніми педагогами одного з умінь першого критерію готовності - уміння виявляти естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ навколишньої дійсності й підготовці студентів до формування акумулятивного компонента естетичного досвіду дитини (емоційно-позитивна реакція учнів на об'єкти і явища природи (див. підрозділ 1.2). Означений прийом використовувався у змісті навчального курсу “Людина і світ із методикою викладання”.

Зокрема, на практичному занятті з теми “Людина - громадянин Всесвіту” майбутні фахівці були задіяні за допомогою інтерактивної технології “Коло ідей” в об'єктно-сенсорний тренінг, що полягав у виокремленні об'єктів і явищ природи, які викликають емоційно-позитивну і негативну реакцію молодших школярів, та з'ясовуванні їхніх естетико-виразних ознак. Серед ознак естетично гармонійних об'єктів і явищ природи студенти виокремили такі: “райдуга - своєрідність форми, ніжність та тендітність забарвлення, несподіваність появи та м'якість зникнення” (Богдана А.); “хмарки в літній сонячний день - схожість із солодкою ватою, контрастність на фоні блакитного неба, неквапний рух, химерність обрисів” (Лілія К.).

Серед об'єктів і явищ, що можуть викликати негативну реакцію дитини, майбутні фахівці назвали жабу, вужа, мухомор, кропиву, кактуса, калюжу води, завірюху, грозу, осіннє мокре листя та ін. Таким чином, об'єктно-сенсорний тренінг мав на меті загострення спостережливості майбутніх фахівців до навколишньої дійсності та активізацію мислительної діяльності студентів на виявлення інформативно-насичених ознак об'єктів і явищ природи.

На практичному занятті з теми “Виникнення життя на землі, його розвиток” відбулось усвідомлення майбутніми педагогами доцільності та необхідності естетично непривабливих об'єктів і явищ природи із заниженим естетичним статусом та їхніх естетико-виразних ознак (“колючок”), відкриття прихованої краси об'єктів і явищ природи, підкреслення їх користі для людей та навколишнього середовища, проводилась дискусія на тему “Що було б, якби не було на Землі певного об'єкта чи явища природи”. Проведена робота сприяла тому, що майбутні педагоги здійснювали поглиблений аналіз навколишньої дійсності не за принципом “привабливості - непривабливості”, а на основі естетико-виховного потенціалу об'єктів і явищ природи.

Так, студенти експериментальної групи Тетяна З. та Олена Б. проаналізували “приховану” красу реп'яха: “Маленький реп'яшок - дуже цінний для природи. З появою весни з'являється він зі своїм тендітним стовбурцем та гарними зеленими листочками. Якщо легенько доторкнутися до нього, то можна відчути, що він зовсім не коле пальчики, а навпаки - ніжний і приємний на дотик. Реп'яшок - витвір мистецтва, адже його унікальна будова дає можливість чіплятися до будь-чого. Всі його голочки легенько переплетені ніжною павутинкою. Придивившись до нього ближче, можна побачити його неповторну красу. А як весело, коли бігаєш по травичці, а реп'яшок своїми колючками зачіплюється за одяг, ніби теж хоче з нами побавитись” .

Роль лопуха для навколишнього середовища підкреслили у своїй роботі Людмила К. та Юлія Б.: “Уявіть, діти, що насувається велика сива хмара. Важкі краплі дощу вже лопотять по дорозі. Де Ви можете сховатись? Чи страшні для Вас краплі дощу? А для маленької комашки, мурашки та метелика? Де ж можуть сховатися наші бідолахи? Орієнтовні відповіді дітей: під травичкою, камінцем, листочком, лісовим корінням, лопухом тощо. Учні обговорюють переваги названих об'єктів, учитель підводить дітей до висновку, що лопух - одна з оптимальних схованок для лісових мешканців, мов у ту рукавичку із казки збігаються всі під широкі розлогі листки лопуха”.

На практичному занятті з теми “Основи екологічного світогляду молодих школярів” студенти експериментальних груп “зав'язували вузлик на пам'ять”: визначали практичні поради вчителям початкових класів щодо організації емоційно-позитивного контакту молодших школярів з об'єктами і явищами навколишньої дійсності. Підсумковий етап прийому “розширення фокусу бачення навколишнього” передбачав спонукання майбутніх педагогів до втілення теоретичних висновків про естетико-виховний потенціал об'єктів і явищ природи в конкретні практичні пропозиції. З метою створення алгоритму організації емоційно-позитивного контакту молодших школярів із довкіллям, студенти були задіяні за допомогою інтерактивної технології “синтез думок” до групової роботи.

Таким чином, спільний алгоритм студентів експериментальної групи включав:

1) непряме представлення об'єкта чи явища природи (загадка, вірш із пропущеним ключовим словом, малюнок із закритими частинами тощо);

2) визначення ознак, що зумовлюють естетичну виразність запропонованого об'єкта чи явища природи, підкреслення його естетичної домінанти;

3) робота з “колючками”: усвідомлення доцільності та необхідності естетично непривабливих ознак об'єкта чи явища природи, його користі тощо;

4) представлення відповідних творів мистецтва, де обраний об'єкт, явище “змальоване” в емоційно-позитивній формі;

5) організація художньо-творчої інтерпретації молодшими школярами сприйнятої інформації: метафоризація, позитивне асоціювання, віршування, образне малювання тощо”.

Прийом “актуалізація асоціативних зв'язків” полягає у встановленні студентами певної відповідності сприйнятого із слуховими, зоровими, чуттєвими, тактильними, смаковими образами, що закріпились у минулому досвіді особистості, і сприяє набуттю майбутніми педагогами одного з умінь першого критерію готовності - уміння забезпечувати асоціативно-образну обробку інформації та підготовку студентів до формування акумулятивного компонента естетичного досвіду дитини (асоціативно-образна обробка інформації (див. п.1.2). Означений прийом використовувався у змісті методик початкового навчання.

Так, на практичному занятті “Методи навчання образотворчого мистецтва в початковій школі” (методика викладання образотворчого мистецтва) майбутнім фахівцям були запропоновані твори образотворчого мистецтва. Студенти виокремлювали естетичну інформацію (особливості зорових, смакових, тактильних, слухових характеристик, зображених на картині об'єктів, явищ, предметів навколишнього тощо), на основі якої асоціювали, метафоризували та добирали інші твори мистецтва, що асоціюються з визначеною естетичною інформацією.

Так, студентка експериментальної групи Надія Ч., проаналізувала мистецький твір Е. Дега “Зірка балету (Прима-балерина)” і зазначила: “Положення рук та голови прими-балерини асоціюється в мене з пташкою в польоті, чаплею на озері; форма її плаття - із промінчиками сонця, водоспадом, серпанком туману. Прима-балерина уявляється мені палаючою кометою, що осяяла нічне зоряне небо; граціозною кульбабкою, що піднялась над квітучою землею; тендітною сніжинкою, підхопленою вітерцем. Можна назвати інші твори мистецтва, що пов'язані з балетом - це Е.Дега “Блакитні танцівниці”, “Урок танців”, С.Прокоф'єва Вальс із балету “Попелюшка”, П.Чайковського Вальс квітів із балету “Лускунчик”, Р.Щедріна “Золоті рибки” із балету “Горбоконик”. На практичному занятті з теми “Принципи відбору навчального матеріалу з природознавства” (методика викладання природознавства) студентка експериментальної групи Олександра К. на запропонований об'єкт навколишнього “соняшник” зазначила таке: “У соняшника кругла форма “голівки” з маленькими зеленими листочками, довга зелена ніжка з великими листочками-руками, що тягнуться до сонця. Від соняшника лине терпкувато-солодкуватий запах. Він трішки коле долоньку, однак внутрішня сторона “голівки”, де знаходяться дітки-зернятка, приємна на дотик. Соняшник -символ мого дитинства, що асоціюється з теплим сонячним днем, із селом та гуртком корів, запахом трави та співом у блакитній височині пташок, із творами В. Ван Гога. Соняшник - це усміхнене левенятко, земне сонечко, дзеркало, Всевидюще око, дівчинка в капелюшку”. Під час лабораторного заняття “Природні матеріали та їх властивості. Флористика” (методика трудового навчання з практикумом) студентам були запропоновані серії зображень ікебан, альбоми з репродукціями творів образотворчого мистецтва та різні варіанти поетичних творів. Майбутні фахівці складали ланцюжки асоціацій до зображень ікебан, підбирали відповідні твори образотворчого мистецтва та літератури тощо. Прийом “почув, побачив, запам'ятав” полягає в казковому представленні наукової інформації (понять, правил та ін.) з паралельним його графічним зображенням на дошці й сприяє асоціативно-образній інтерпретації студентами наукової інформації та збагаченню акумулятивного компонента естетичного досвіду особистості майбутнього педагога. Прийом використовувався в змісті методик початкового навчання та навчальної дисципліни “Основи педагогічної майстерності”. У додатку Ф представлена робота студентів експериментальної групи Наталі К. та Ольги П., виконана в контексті вивчення методики викладання української мови. Так, на лабораторному занятті з теми “Методика вивчення орфографії” майбутніх фахівців було об'єднано в пари, що працювали над завданням образного представлення обраних правил орфографії. До практичного заняття “Стилі педагогічного спілкування та шляхи їх удосконалення” (основи педагогічної майстерності) майбутні фахівці отримали завдання висвітлити питання “Характеристика стилів професійно-педагогічного спілкування” за допомогою прийому “почув, побачив, запам'ятав”. Наведемо фрагмент відповіді студентки експериментальної групи Оксани К. та відповідне графічне зображення стилів педагогічного спілкування залежно від продуктивності їх виховного впливу за В. Кан-Каликом: “В одному царстві жила-була дівчинка Асолька. На день народження подарувала її матуся чарівний горщик із квітами й сказала: “Якщо ти з ними потоваришуєш, то квіти почнуть розмовляти. На це тобі дається п'ять днів”. У перший день вирішила Асолька побільше поливати квіти й винесла їх на цілий день під палюче сонце. Танцювала, співала дівчинка біля них, розповідала казочки. Та прийшов вечір, і матуся сказала: “Не можна заграванням потоваришуватись із квітами”. На другий день Асолька подумала: “Залякаю я неслухняні квіточки!”. Проте і цього разу квіти мовчали”.

Прийоми: укладання інтегративних концентрів мистецтв (вирости ромашку, запуск літака, упізнай листочки одного дерева, зламані штахети), розв'язання творчо-біографічних вузликів, мистецькі розвідки, укладання тематичних словничків сприяли активізації художнього мислення студентів, набуттю ними одного з умінь першого критерію готовності - уміння використовувати інтеграцію мистецтв у навчально-виховній роботі з молодшими школярами та підготовці майбутніх педагогів до забезпечення системи естетичних знань дітей (акумулятивний компонент естетичного досвіду (див. п. 1.2). На змісті прийомів “упізнай листочки одного дерева”, “вирости ромашку”, “запуск літака”, “зламані штахети”, “мистецькі розвідки” розширюються смакові уподобання студентів, збагачується емоційно-рефлексивна реакція на твори мистецтва, узагальнюються та поглиблюються знання студентів про специфіку мистецтва як скарбниці естетичного досвіду людства, відбувається осягнення суті мистецьких образів, відтворених різними художніми рядами (літературою, образотворчим мистецтвом, музикою); збагачується власний естетичний досвід майбутніх педагогів; відбувається налаштування студентів на діяльність, пов'язану з розширенням естетичного тезауруса молодших школярів засобами мистецтва. Так, прийом “упізнай листочки одного дерева” полягає в самостійному згрупуванні студентами мистецьких творів на основі пропонованих концентрів (рис. 2.4) і створенні бліц-оцінок (коротких оцінних міркувань). Прийом використовувався в змісті методик художньо зорієнтованих дисциплін.



251

Рис. 2.4. Варіант мистецьких творів та відповідних концентрів для самостійного згрупування.

Прийом “вирости ромашку” націлює майбутніх педагогів на самостійний добір художніх творів відповідно до визначеного концентру та їх розташування в пелюстках квітки, незалежно від виду мистецтва. Прийом використовувався в змісті методик художньо зорієнтованих дисциплін. Наприклад, на лабораторному занятті “Види музичної діяльності та їх взаємозв'язок на уроці музики” (музичне виховання з методикою викладання) студенти експериментальних груп добирали до концентру “Голос води” відповідні твори мистецтва (рис. 2.5). Варіант завдання: Варіант відповіді

:

Рис. 2.5. Самостійна робота студентки експериментальної групи Віти З.

Прийом “зламані штахети” орієнтує майбутніх педагогів на порівняння різнохарактерних творів мистецтва з однаковими назвами та визначення творів, що не інтегруються за внутрішнім змістом. Прийом використовувався у змісті методик художньо зорієнтованих дисциплін. Наприклад, внутрішній зміст базового твору М.Познанської “Веселка” порівнюється по черзі з визначеними художніми творами (А.Саврасов “Райдуга”, М.Степаненко “Веселка”, І.Айвазовський “Райдуга”, А.Куїнджі “Веселка”, С.Прокоф'єв “Дощ і веселка”) та знаходиться “зламана штахета” - твір із протилежним емоційним забарвленням (рис. 2.6).

251

Завдання: Відповідь:

Рис. 2.6. Варіант завдання та відповіді до прийому “зламані штахети”.

Обґрунтування вибору: “Вірш “Веселка” М.Познанської увібрав у себе соковиті барви літа. Поетеса розповідає казку “Чому сміється веселка” і як після чорної зливи можна побачити справжнє барвисте диво - веселку. На противагу цьому, твір образотворчого мистецтва “Райдуга” І.Айвазовського зображує страшенний шторм на морі. Хвилі викинули корабель на прибережні скелі, він нахилився й ледь тримається на воді. Крізь цей хаос пробився потік сонячного сяйва й райдугою ліг на воду. Але ця райдуга не сміється, а скоріше плаче” (Галина Г., студентка експериментальної групи). Прийом “запуск літака” передбачає виокремлення студентами творів музичного мистецтва (ММ), дитячої літератури (Л), образотворчого мистецтва (ОМ) відповідно до заздалегідь визначених концентрів. Прийом використовувався у змісті методик початкового навчання. Так, на практичному занятті з теми “Методика позакласного читання” (методика викладання української мови”) студентам потрібно було до концентру “Чарівний світ казки” вибрати з широкого списку художніх творів назви і розташувати у відповідних клітинках “літака” (рис. 2.7).