Повсякденність поліетнічного українського суспільства в її етнічному вимірі

Вплив політемігрантів та тих етнокультурних стандартів, які вони намагалися запроваджувати на місцях, був неоднозначним і далеким від гло- рифікаційних оцінок радянської історіографії. Не всюди місцеві мешканці з розумінням зустріли нововведення своїх закордонних братів по крові, тим більш, що останні в першу чергу пропагували більшовицькі ідеї, а вже потім -- національні. Не останню роль у непорозуміннях між українськими нацменгромадами та політемігрантами відіграв і певний конфлікт культур, що досить яскраво проявлявся між вихідцями з Західної Європи та українськими громадянами. Європейцям досить складно було зрозуміти архаїчні сільські культурні типи етнічних громад України, що породжувало, з одного боку, зверхнє ставлення політемігрантів до місцевих селян; з іншого боку, дистанціювало від них місцеве населення. Однак, позитивні приклади просвітницької діяльності західних політемігрантів в УСРР відомі.

Серед них слід назвати село Преслав, у якому діяв один з найкращих навчальних закладів для етнічних меншин, патетично названий свого часу "болгарськими Афінами"141. Вплив Преславського педтехнікуму, перш за все його педагогічного колективу, на село був колосальним. Виявлявся він і на мікрокультурному рівні (зокрема, в тім, що болгари, які традиційно не користувалися столовими приборами, почали застосовувати їх у щоденному побуті, виконувати гігієнічні процедури, скоротилося споживання вина тощо), так і в культурних явищах суспільного порядку. "Замість практикованих донедавна п'яних свят на тлі суспільного життя все виразніше та яскравіше проявляється цікавість до політичних, виробничих та суспільних питань. На сьогодні сози, сельбуди, театр, кіно, політичні, виробничі та наукові гуртки при сельбудах є місцями, де населення Преслава проводить час у святкові дні, навчаючись, вдосконалюючись, беручи активну участь у соціалістичному будівництві на селі. Завдяки цьому кожному стає зрозумілим, що не пізніше, як за десяток -- другий років село Преслав змінить свій соціально-економічний профіль до невпізнанності", -- з удоволенням відзначали автори одного з найбільш змістовних і кваліфікованих монографічних етнологічних описів -- Ф. Креслев та С. Бунтовніков .

Заперечувати помітний позитивний вплив національних культурних, наукових і творчих колективів на загальний поступ етнокультурного життя етнічних громад було б недоречним. Чи не найбільшим їхнім досягненням було підвищення суспільного статусу національних мов і культур, позбавлення громад комплексів меншевартісності, які об'єктивно сприяли процесам культурної модернізації. Ставлення громад до діяльності культурних установ на загал відображене в звіті грецького відділу Маріупольського музею краєзнавства (1931 р.): "Враження, яке справляє грецький відділ у відвідувачів-греків, -- надзвичайне, викликає радісний подив, у найбільш експансивної частини іноді й захват до сліз"143. Для сотень тисяч людей 20-і рр. стали часом виходу на якісно новий рівень етнічної свідомості, проте розглядати його як цілковито позитивне й органічне явище не доводиться.

Культурна модернізація найтіснішим чином була пов'язана з проблемою секуляризації масової культури. Одним з проявів культурної модернізації етносів України стало створення національних театрів, навіть у середовищі народів, які взагалі не мали цього жанру в своєму культурному арсеналі. Заклики до розширення арсеналу заходів культурного та ідеологічного впливу на населення України загалом та його етнічні сегменти, зокрема, виразно зазвучали в радянській пресі, вже починаючи з 1927 р. Надалі розгорнувся процес масового створення національних театральних труп, виразні етнічні орієнтири запанували в радянській кіноіндустрії.

Зваживши на надзвичайну популярність театральних дійств та щирий потяг селянства до театральних вистав (досить сказати, що на початок 1926 р. за неповними відомостями в Україні діяли 3 040 драматичних, 900 музично-хорових і лише 160 літературно-газетних сільських гуртків144), більшовики заходилися в сприянні розвитку самодіяльного мистецтва, як "загальноприступної розваги на селі". Увага до нього була не випадковою: вона стала знаряддям пропаганди нових соціальних ідей. Відзначалося, що "змістом самодіяльної творчості мають бути сучасні теми місцевого життя, а також найважливіші частини роботи політосвіти на селі: сільськогосподарська, кооперативна, природнича, військова пропаганда та пропаганда самоосвіти"145. Більшовицький уряд потурбувався про культурну ін'єкцію в національне середовище, яка прищепила йому зрозумілою національною мовою в яскравій формі ідеї "великого стрибка" та суцільної колективізації завчасно. Ставлення влади до національного театру було щиросердно висловлене С. Бунтовніковим та Ф. Креслевим: "... Театр є надзвичайно важливим знаряддям насадження серед них [болгар -- Л. Я.] таких відчуттів, ідей та взаємовідносин, фактором, що впливає не стільки на ідеологію, але головним чином на психологію на взаємини, на домашній побут. При цьому не лише сфера впливу, але й сила дії театру на маси величезна"146.

Перша болгарська пересувна трупа була створена 1927 р. в с. Преслав з ініціативи Наркомосу. В травні 1934 р. був сформований Одеський болгарський колгоспний театр-студія ім. Г. Димитрова. Відомою в Україні була діяльність єврейських, російських, польського, німецького і грецького колективів. Театри відіграли помітну роль у призвичаюванні національних громад до ідей колективізації, соціалістичної реконструкції та індустріалізації. Не всі вони виросли в дійсно художні колективи, значна частка була специфічними агітаційними пересувними установами, деякі з них існували формально.

Величезну роль у культурних трансформаціях громади відіграв Єврейський театр. В березні 1927 р. в Україні в місцях компактного мешкання євреїв відбулися гастролі Єврейського державного театру. Його творчий доробок і репертуар були вагомими: п'єси "Пурим-Шпіл", "Цей Купілем- лех", "Койменкерер", "Ін Брен", "Загмун", "Розіта", "Шабсе Цві" викликали щирий ентузіазм населення .

Національні та загальні театри з моменту створення попали під невсипущий регуляторний нагляд політичних установ. Впродовж 20-х рр. партія послідовно нарощувала політизацію цих культурних закладів, домагаючись від труп перегляду репертуару. У найнебезпечніший ідеологічно для більшовицької влади час (від проголошення непу до " великого перелому") вона послідовно витісняла всі конкурентні субкультури та нейтралізувала їхній вплив на маси. "В останній час пішла мода на лекції й доповіді про шлюб, полову етику, мораль "как надо жить", все теми, що торкаються полового питання, -- з відразою писав один з авторів г. "Культура і побут", -- Анонсують якогось "ілюзіоніста"... З театральною халтурою треба повести найрішучішу боротьбу"148.

Те, що народ, змучений війною, був не переобтяжений освітою та мав нерозвинений художній смак, визначало його уподобання та межі цікавості: міста й села України були завішані листівками та афішами, що закликали подивитися виступи магів та віщунів, тогочасних культуристів, невибагливі оперетки, ліліпутів тощо. Одна з тогочасних афіш пропонувала наступне [текст наводиться без коректування -- Л. Я.]: "Всем... всем... всем. Спешите видеть: Сельбуд первого района пятница. Экстраординарное

представление. Современный гладиатор, Георг Нельман -- работа гирями, железом, цепями. Всюду успех... Финоменальный лилипут Сережа."149

Вивільнення освітніх, культурних закладів і колективів етнічних громад з під регулятивного впливу церковних громад, реалізувало давні прагнення частини національно-демократичної інтелігенції і надало потужного імпульсу розвитку літератури і мистецтва. Впродовж 20-х рр., за спостереженням сучасних дослідників, відбулася бурхлива розбудова єврейської, грецької, болгарської літератури. Цьому ж сприяли бурхливі модернізацій ні процеси в мовній царині. Найвиразніші перемоги щодо впливу на масову свідомість більшовики здобули в сфері кінематографії. Впродовж 20-х рр. вони спромоглися перетворити кіно з дрібнобуржуазного атракціону " рухливих картинок" на мистецтво, яке за силою свого впливу на маси не мало рівних. Кіно, як явище історичне, відіграло вирішальну роль у пропагуванні нових взірців соціокультурної поведінки й масової культури.

6. Мова етнічних громад

Постанова ВУЦВК та РНК УСРР "Про заходи забезпечення рівноправності мов та про допомогу в розвиткові української мови" (1.08.1923 р.) стала логічним результатом національно-визвольного руху в Україні, втіливши сподівання як українського народу, так і етнічних меншин на достойні й рівноправні умови розвитку. Вона започаткувала в республіці грандіозні зрушення в сфері національно-культурного буття, що зачепили усі його складові, в тому числі й мови етносів країни. Ті роки часто називають часом "національно-культурного ренесансу", а будь-який культурний підйом неможливий без підняття на якісно новий щабель мови, адже мова -- є найпершою етнодиференцюючою ознакою і, можливо, найсуттєвішим культурним надбанням кожного народу.

Серед державних програм, які запроваджувалися в контексті корені- зації і справили визначальний вплив на поступ етнокультурного життя народів республіки та СРСР досліджуваного періоду, слід назвати реформу російської абетки, спроби реформувати українську мову, загальносоюзну програму створення алфавітів для неписьменних народів, переведення низки мов на латинську абетку. Не було жодного народу, який би більшою, або меншою мірою не зачепили ці зрушення. Оцінка їхніх наслідків для кожного народу своя, і значною мірою -- це справа майбутнього.

Слід відзначити, що увага науковців до окресленої проблематики явно не відповідає тому місцю, яке вона посідала в комплексі етнокультурних проблем 20-30-х рр. Спроби узагальнення досвіду культурно-освітніх та мовних реформ на українських теренах у міжвоєнний час обмежувалися малоінформативними дописами працівників українського Наркомосу. Лише проф. В. Жирмунський у праці "Национальный язык и социальные диалекты", спираючись на результати власних багаторічних польових досліджень в УСРР, у нетиповій для часу формі намагався окреслити проблеми мовного життя українських німців150. Критичні зауваження щодо мовної політики в СРСР містила збірка "Доля національних мов в Совєтській Росії", видана 1937 р. у Варшаві151.

Сучасна історіографія включає праці російських науковців,152 які фокусуються на закавказьких, середньоазійських та сибірських народах, а також фундаментальне дослідження Дж. Шевельова,153 присвячене розвитку української мови в першій половині ХХ ст. Певний крок уперед в усвідомленні специфіки мовних процесів та мовного життя народів України під час політики коренізації зроблений учасниками наукової конференції "Мовні конфлікти та гармонізація суспільства". Важливі напрямки мовної політики більшовиків УСРР розглядаються в статті Г. Єфіменка154. Цікаві узагальнення щодо еволюції мовної проблеми в єврейському середовищі містить стаття М. Феллера155. Але, слід констатувати, названа проблема ще не була об'єктом спеціального дослідження, хоча історіографія проблем коренізації освіти та етнокультурного розвитку етнічних меншин включає десятки праць, серед яких присутні й серйозні комплексні, зокрема дисертаційні156.

Деякі аспекти запровадження мовної політики щодо етнічних меншин УСРР, дискусії навколо визначення "рідної мови" висвітлені в ІІІ розділі колективної праці Інституту етнонаціональних і політичних досліджень НАНУ157. У ній Б. Чирко дійшов цілком слушного висновку: "Забезпечити всі національні групи необхідною кількістю національних закладів або навіть класами було неможливо"158.

Основна увага автори монографії віддана також досить важливій проблемі -- примушуванню дітей навчатися в школах за національною, а не за мовною ознакою. Наслідки такої політики, на їхню думку, були плачевними: не розуміючи мови навчання, діти мучилися в школі, а батьки засипали офіційні установи скаргами на тих, хто в такий своєрідний спосіб "забезпечував" їхні національні інтереси159. Але в цілому зазначається, що розширення мережі національних шкіл підняло загальноосвітній рівень населення України. Висновок цей, на нашу думку, не позбавлений умоглядності, оскільки якість освіти в національних школах та їхній стан упродовж 20 -- першої половини 30-х рр. неодноразово критикувалися як освітянами, так і населенням.

Як не прикро, більшість вітчизняних дослідників згадує про мовні проблеми етнічних громад побіжно навіть у працях, присвячених історії етнічних громад. Висвітлюючи перипетії коренізації освітянської справи, історики обмежуються констатацією факту багатонаціональності республіки, безпосередньо з нею пов'язуючи проблеми, невдачі та прорахунки в розбудові національної освіти в УСРР. Науковці одностайно зазначають, що закордонна література була непридатна для радянської школи, втім, причини цього трактуються в ідеологічній площині. Між тим останнє аж ніяк не пояснює провальних спроб організувати випуск необхідної літератури в межах СРСР, а також нездатність налагодити конструктивний культурний обмін між громадами, які мешкали в союзних республіках. Серед негативних наслідків радянської освітньої реформи на загал згадуються культурні втрати громад, викликані радянізацією як такою, та атеїзацією виховання, зокрема. А між тим з'ясування питання: "На якому мовному ґрунті відбувалося створення радянської школи для етнічних меншин?" -- саме по собі є окремою науковою проблемою. Принагідно зауважимо, що більшою чи меншою мірою мовна проблема (тобто невідповідність місцевих говорів етнічних громад України літературній мові країн виходу) була найвпливовішим фактором етнокультурного розвитку низки етнічних громад за часів політики коренізації.

Зміст коренізації полягав у виведенні національних мов за межі побутового і культурницького вжитку, наданні їм публічного характеру, розширенні сфер їхнього використання та осучасненні процесів мовотворення, які, нагадаємо, стояло вирішувати на тлі величезних етнокультурних проблем, зокрема, значної мовної асиміляції. Її обсяги в середовищі етнічних меншин на середину 20-х рр. вражали. Наголосимо, що йдеться про мовну асиміляцію, яка, безумовно, є одним з найбільш складних і значущих кроків на шляху втрати етнічної ідентифікації як такої. Так би мовити, "втрати" росіян від асимілятивних впливів в УСРР становили на 1926 р. 49 771 особу, або -- 1,85% від загальної чисельності етнічної групи. Аналогічні показники в середовищі українців під впливом російської мови склали 5,55%, білорусів -- 73,43%, вірмен -- 26,24%, євреїв -- 22,62%, греків -- 17%, чехів і словаків -- 8,21%, татар -- 7,52%, поляків -- 6,88%, болгар -- 3,57%, німців -- 3,52%160. Для порівняння не зайвим буде навести аналогічні відомості про асиміляційний вплив української мови на етнічні меншини. Українську мову назвали рідною 44,18% поляків161, 5,86% білорусів, 5,37% чехів і словаків, 2,11% татар, 1,27% болгар, 1% німців, 0,95% вірмен, 0,89% євреїв, 0,75% греків. Таким чином, інтрига етномовного життя УСРР впродовж політики коренізації обумовлювалася запеклою боротьбою між українською й російською мовами за вплив на етнічні громади республіки. Асиміляційна інерція в етнічних громадах була різною, відрізнялися також і пріоритети останніх щодо мови національної акультурації162. Хоча позиції української мови впродовж 20-х рр. значно посилилися і вона в низці етноконтактних зон (переважно Правобережжі та Північній Україні) активно впливала на зміну мовної ідентифікації етнічних меншин, все ж тиск російськомовного середовища на розвиток етнокультурних процесів серед етнічних меншин і українства залишався незрівнянно сильнішим.

Освітяни і нацменпрацівники цілком виправдано вважали, що зміна акцентів розбудови освітньої справи в середовищі етнічних меншин стане дієвою перепоною на шляху асиміляції етнічних громад. Багато з них вважали, що створення "національної школи" зніме проблему асиміляції як таку і стане трампліном для культурного розвитку етнічних громад. Зі свого боку зауважимо, що відносини між мовою та освітою є комплексними. Вкрай важливо, які мови людина вивчає впродовж життя, але першочергове значення має те, якою мовою вона набуває освіту. Найбільш стійкі пізнавальні зв'язки формуються в тому випадку, коли мова викладання співпадає з рідною мовою (мовою щоденного вжитку). В іншому випадку з часом розвивається зворотній процес, так званий, рецидив неписьменності. Отож тільки переведення шкіл на рідні мови було підосновою виведення населення на якісно новий культурний рівень.

Причини переведення початкової школи на національні мови були прагматичними. Багаторічний досвід русифікації в Російській імперії засвідчив, що викладання російською мовою значно знижувало інтенсивність засвоєння предметів. У звичайних народних і міністерських школах у місцях мешкання інородців термін навчання був збільшений на рік з урахуванням адаптації дітей до мови викладання (так було, зокрема, в німецьких, болгарських та грецьких колоніях). Вимога переведення початкової освіти на рідні мови ["мова, якою говорить дитина" -- Л. Я.] була одним з центральних гасел демократичного руху на постімперських просторах і стала одним зі стовпів будування нової радянської школи. В черговий раз, вже 1931 р. пояснюючи значення цієї тези, М. Скрипник зауважував: "Інакше бо утрудниться саме навчання, інакше бо настане затримка розумового розвитку дитини і зайва навантага дитини". Переведення шкіл на рідні мови, на його думку, не слід було ототожнювати з примушуванням відвідувати школу за національною ознакою. "Справа не в національній приналежності, не в походженні дитини, -- наголошував нарком, -- не в бажанні батьків, а справа в тому, щоб полегшити дитині надбати знання"163.

Етномовна ситуація в УСРР набула надзвичайної гостроти і складності саме в контексті завдань мовної модернізації, які планували вирішити в стиснені строки, впродовж перших п'ятирічок. Проте, затверджуючи відповідні програми культосвітньої діяльності в середовищі етнічних меншин, радянські функціонери не мали уявлення про сутність етнокультурних, зокрема, мовних проблем у їхньому середовищі. Етнічні громади переважно складалися з низки регіональних субкультурних груп, які відрізнялися за мовною ознакою. Так, скажімо, серед німців України були поширені долішньонімецька, середньонімецька, південнонімецька та мішана говірки164, носіями яких виступали такі субкультурні групи як от: волинські німці, меноніти, німці Одещини тощо.

Греки УСРР складалися з маріупольських греків-еллінів та греко-татар, одеських греків та дисперсного населення грецького походження у великих містах республіки. Маріупольські греки-елліни мали принаймні п'ять еллінських говірок, які суттєво відрізнялися від запроваджуваної в їхньому середовищі димотики. Одеські греки також розрізнялися в мовному відношенні. Якщо міська грецька громада завдяки постійним контактам з Грецією та вкоріненим традиціям просвітництва володіла і катаревусою і димотикою, то мешканці с. Олександрівка-Арнаутівка, як видно з дослідження Ф. Теохаріді, були мовно-асимільовані165. Що ж до решти грецької людності України, то вона мала в своєму середовищі представників більш як 70 грецьких та малоазійських говірок, що в умовах масової неписьменності правили за безписемні мови спілкування у відносно нечисленних спільнотах. етнічний більшовицький коренізація радянізація

За окреслених обставин цілком природно виникла проблема визначення мовних пріоритетів новостворюваної школи, яка мала свої особливості на регіональному, республіканському та союзному рівнях. Прагнення спростити з технічної точки зору функціонування шкіл "малих народів", переводячи навчання в них на подібні мови (на димотику в ромейських школах, румунську -- в молдавських, кримсько-татарську -- в урумських тощо) надало даному напрямку освітньої реформи тупикового характеру. З легкістю "реформуючи" мови етнічних меншин, запроваджуючи нові алфавіти, обираючи з множини мовних типів загальнореспубліканську (загальносоюзну) об'єднуючу мову, заборонивши культурний обмін з країнами виходу, радянська держава перебрала на себе невластиві і непідсильні жодній державі функції регулювання повсякденного мовного життя народу. Однак замінити живу мовну творчість щоденним адмініструванням малограмотних функціонерів не вдалося. Благі наміри по осучасненню, демократизації та консолідації мов етнічних громад обернулися значними втратами і не лише у мовній царині.

Визначити так звану "рідну мову", якою мало здійснюватися навчання в школах нацменшин, виявилося доволі складно внаслідок тих колосальних відмінностей, що утворилися впродовж багатолітньої окремішньої історії, між офіційними мовами країн виходу та мовами етнічних меншин України. В колах вітчизняних і зарубіжних мовознавців панували настрої зневажливого ставлення до "вульгаризованих" говірок етнічних громад, які, на їхню думку, якщо й були цікаві, то лише з точки зору історії мовотворення, але аж ніяк -- з точки зору державної мовної політики. Думки про право говірок на існування і державну підтримку тонули в загальній масі настроїв за пришвидшення етнічної консолідації.

Нагадаємо, що етап визначення мовних орієнтирів на шляху етнополі- тичної консолідації проходять усі народи. В 1907-1909, 1912-1913 рр., зокрема, відбулися дві дискусії про шляхи розвитку української мови. Дебати навколо так званої "мови баби Палажки" та урбанізованої мови сучасної європейської нації викликали до життя напрямок "галіцізації" мови, оскільки саме в Галичині та Буковині українська мова повноцінно функціонувала в галузі культури і суспільно-політичних відносин.

Гарячі мовні дискусії точилися в єврейській громаді. Єдності стосовно вирішення мовної проблеми не було. Сіоністи обстоювали її розв'язання на базі відродження єврейської держави з мовою іврит. Асимілятори схилялися до необхідності культурної інтеграції до суспільств розсіяння і засвоєння мови пануючої нації. Як політичну альтернативу обох напрямків більшовики підтримали і запроваджували впродовж 20-х -- першої половини 30-х рр. концепцію створення єврейської пролетарської культури на базі мови їдиш.

Окреслена ситуація в цілому відображала зміст етнокультурних проблем більшості етнічних меншин республіки. Практично в кожній з них існувала своя сакральна мова, мова богослужінь і духовної літератури, мова, що обслуговувала специфічні духовні потреби (в даному випадку -- іврит). В побуті і повсякденному спілкуванні, як правило, використовувалася безписемна (розмовна) мова (їдиш166). Були й такі громади (як правило, мало чисельні), етномовні проблеми яких на той час не спроможна була вирішити жодна держава. До них, зокрема належали айсори. Літературна мова останніх була подібною давньоєврейській такою мірою, що народи розуміли один одного. Та проблема полягала в тім, що названа мова використовувалася, як і давньоєврейська, тільки в богослужіннях. Розмовна мова дуже сильно відрізнялася від літературної. До того ж письменності в етнокультурній групі використовувалося дві: одна -- подібна до єврейської, інша -- ситуативна. Власна література народу була мізерною -- переважно духовного змісту, усна -- ще бідніша і складалася в основному із запозичень у оточуючих народів .

До того ж у кожній громаді, як було показано вище, з року в рік зростала частка мовно-асимільованих громадян, рідною мовою яких була переважно російська.

З моменту краху Російської імперії та декларування права вільного етнокультурного розвитку проблема мовної орієнтації набула першочергового значення. Намагаючись створити національну школу, держава наразилася на несподіваний суспільний спротив. Кожна етнічна громада була розмежована на декілька ворогуючих таборів, що обстоювали взаємовиключні напрямки етнокультурного поступу. Забігаючи наперед, відзначимо, що всі три напрямки єврейської етнополітичної думки знайшли втілення і реалізацію в історії ХХ ст.: на сьогодні реальністю є особлива єврейська культура Ізраїлю, ґрунтована на, як здавалося в 20-і рр., мертвій мові іврит; декілька єврейських європейських субкультур, ґрунтованих на мовному ґрунті їдиш; а також культури специфічних єврейських груп, що є носіями інших мов, зокрема, української та російської. Й сьогодні сегментованість єврейства залишається темою гострих дискусій науковців, освітян, громадськості. Втім ніхто не заперечить самого факту історичної обумовленості її існування. Особливістю досліджуваного періоду була гранична поляризація суспільної думки, яка прагнула чітко визначити лише один -- "правильний" напрямок розвитку і надати йому ваги генерального, тоді як суспільство було таким неоднорідним, що виокремити якийсь напрямок без защемлення прав інших верств було неможливо. Остання обставина наперед заклала підвалини жорсткої конфронтації на мовному ґрунті.

У вказаний час відверті наукові дискусії навколо проблем мовної орієнтації були практично неможливими, не заохочувалися роздуми з проблематики й у середовищі освітян. Але поодинокі висловлення були, і саме вони проливають світло на реальні, а не удавані проблеми розбудови освітньої справи в середовищі етнічних меншин. За приклад можна навести невеличкий допис "О преподавании родного языка в греческих школах" співробітника Кабінету національних меншин при Етнографічній комісії В. Шевченко, збережений в Архіві Інституту етнології, мистецтвознавства та фольклористики НАНУ. 1930 р. дослідниця писала: "... Мне лично приходилось в своих экспедиционных работах часто сталкиваться со многими представителями крестьянства и молодежи греческих сел, и все они в один голос заявляли, что язык, которому обучают их и их детей в школах, -- не их язык и они понимают его с большим трудом: он для них почти совершенно чужой. Сказанное станет совершенно ясным после указания, что преподавание ведется на литературном афинском диалекте новогреческого языка в то время, как местные говоры имеют свои укорененные веками особенности. И эти особенности нельзя считать "неправильностями", так как всякое развитие всякого языка закономерно и обусловлено в конечном счете окружающей социальной и экономической обстановкой"168.

Намагаючись об'єктивно відтворити особливості етнокультурного життя етнічних громад, слід зауважити, що бездоганний з наукового погляду цей підхід при запровадженні його в життя виглядав як утопічний. По-перше, він вимагав збільшення строку навчання в школах нацменшин з урахуванням роботи початкової школи на місцевій ("...в повному розумінні слова, рідній, мові"169) та поступового переходу в старшій школі на димотику; по-друге, потребував багаторічної колективної праці мовознавців, ймовірно, й адаптації новогрецького алфавіту з огляду на слов'янські впливи, що набувало додаткової складності в світлі курсу на латинізацію мов.

В. Шевченко не гірше за інших розуміла проблематичність задоволення етнокультурних потреб, зокрема, в галузі мовної практики, нечисленних етнічних громад, але вважала себе не в праві ігнорувати їхню специфіку170. Однією з перших серед науковців вона поставила проблему етнокультурного виживання малих народів в умовах посилення державного впливу на процеси мовного обміну і творення.

Що ж до мови маріупольських греків, то вона продовжувала жити, але знов-таки, як до революції російською, так тепер димотикою, вона витіснялася до сфери побуту. Але повсякденне життя людей -- це та стихія, яку повністю не здатне контролювати навіть тоталітарне суспільство. "Повсякденне життя -- це народне життя. Народ найповніше виражає себе в просторово-часовому континуумі і найвище цінує його серед усіх вартостей світу"171. Якщо брати до уваги це визначення, то грецька людність України красномовно виявила своє ставлення до реформаторських спроб тогочасного уряду.

" Націоналізована" школа, зважаючи на гостроту згаданих проблем, від початку свого існування потрапила під перехресний вогонь запеклої критики.

Специфічною ознакою коренізації в УРСР стали розмови про "примусову євреїзацію". Вони розпочалися з перших її кроків і не припинялися до кінця 30-х рр., час від часу набуваючи гучного суспільного резонансу. Про них йшлося, зокрема, в статті Ю. Ларіна "Об извращениях при проведении национальной политики" .

Республіканський партійно-радянський загал пов'язував небажання євреїв віддавати дітей до національних шкіл переважно з недоліками пропаганди й агітації. Єврейські бюро пропонували посилити агітацію на користь розбудови єврейських шкіл. Сьогодні зрозуміло, що опір батьків радянській версії єврейської школи був викликаний низкою взаємообу- мовлених факторів. По-перше, в ньому проявлялося небажання російськомовного єврейства повертатися в лоно національної культури. Це саме про них Ю. Ларін писав: "Вони є людьми російської культури, хоча єврейської національності"173. (Вони ж, до речі, становили авангард антиукраїніза- ційного руху, наполягаючи на розширенні сфери застосування російської мови.) По-друге, значне упередження в середовищі єврейства щодо радянської школи виникало внаслідок низької якості освіти і неясних перспектив її продовження . По-третє, непримиренну позицію до радянської школи зайняли прихильники традиційної духовної освіти та поборники івриту, які розглядали "їдишизацію" як глум над єврейською духовною та культурною спадщиною.

Аналогічні стереотипи етнокультурної поведінки більшою чи меншою мірою відзначалися в усіх етнічних громадах. Найбільш очевидними вони були в середовищі німців, поляків, молдаван, греків. Не відразу і далеко не повсюдно запропонована більшовиками модель народної освіти, незважаючи на її загальнодоступність, була прийнята етнічними громадами. Аж до середини 30-х рр. суспільний опір її запровадженню залишався досить відчутним. Він був тим більшим, чим більш штучними і незрозумілими були реформістські заходи радянських освітян та суттєвішою -- релігійність громад.

Боротьба між прихильниками їдишу та івриту вкрай дестабілізувала культурне життя єврейської громади, незважаючи на високий сукупний рівень традиційної освіти в її середовищі. Перехід радянського уряду на позиції захисту і заохочування їдишу прискорив секуляризацію єврейського культурного життя в його радянському варіанті, проте не зняв проблему як таку. Правильність курсу на витіснення івриту з культурного життя радянських євреїв доводили аж до середини 30-х рр. 9 травня 1934 р. в Києві відбулася чергова нарада з єврейського мовознавства, скликана НКО, Інститутом єврейської пролетарської культури ВУАН і редакцією газети "Дер Штерн". Виступаючи на ній, заступник наркома освіти А. Хвиля вкотре закликав боротися проти "клерикальних, старих гебраїстичних елементів, що вже давно віджили і тільки засмічують єврейську мову, уможливлюючи єврейським націоналістичним, сіоністич- ним елементам дурманити певні шари єврейської людності". Прагнення ізолювати єврейство від сіоністського впливу вочевидь проглядало в роботі радянських функціонерів і привело до деформацій мовного життя єврейства оскільки позначилося на праці науково-дослідних установ по унормуванню сучасної єврейської мови та перетворенню її на літературну мову радянських євреїв. Уже 1937 р. Р. Смаль-Стоцький зазначав, що київські науковці, формуючи усталений літературний варіант їдиш, усвідомлено замінювали слов'янські запозичення словами німецького походження, через що літературна мова їдиш ставала чужою для пересічного єврея .

Внаслідок внутрішньої суперечливості освітянської реформи різняться й сучасні оцінки їдишизації радянської школи. Одні дослідники (О. Би- стрицька, В. Матвєєв) вважають, що завдяки їй саме УСРР стала країною, де остаточно сформувалася широко розповсюджена єврейська літературна мова їдиш. Інші (Л. Килимник, О. Ткаченко) наголошують, що в такий спосіб більшовики скерували культурний розвиток євреїв неприродним шляхом, оскільки вважають іврит провідним етнозберігаючим та консолідуючим фактором єврейського етногенезу.

Так само неоднозначною є оцінка діяльності більшовиків по вирішенню мовних проблем інших етнічних громад. Залишається фактом, що більшість рішень у цій галузі приймалася поспіхом в обхід зауважень нечисленних на той час мовознавців та істориків і визначалася перш за все політичною кон'юнктурою. Два з половиною роки відвела історія на спробу реформувати болгарський правопис: 16 червня 1933 р. Всеукраїнська нарада з питань болгарського правопису скасувала ухвалу колегії Наркомосу УСРР від 30 листопада 1930 р. Намагаючись скорегувати відмінності між розмовною мовою українських болгар та власне болгарською мовою шляхом спрощення правопису, українські освітяни збільшили розрив між мовною практикою болгар України та "стамболійським" правописом Болгарії, врешті вкрай ускладнивши культурний обмін між ними177. В стан глибокої хронічної пропасниці завели етнокультурне життя греків УСРР спроби реформування новогрецької мови та переведення освіти в урумських селищах на кримсько-татарську мову . Великі проблеми супроводжували розбудову молдавської школи. Досить сказати, що 1925 р. питання про видання молдавської газети і складання першого молдавського букваря вирішувалися паралельно, водночас відбувалися й гарячі дискусії про шрифт нової абетки.

Чи не найбільше поспіхом прийнятих рішень супроводжувало латинізацію мов з арабською писемністю. Слід зауважити, що впродовж 20-х рр. в освітянських та культурних колах відчутного поширення набули настрої на користь повної латинізації мов, поширених у межах СРСР. Високі освітянські чини всерйоз захоплювалися цією ідеєю і підраховували дивіденди, отримані б у такому разі на економії поліграфічного обладнання. Неабияку підтримку знайшли ці утопічні плани в радикальних верствах населення. "Ультралівим заскоком" назвав М. Скрипник ідею переведення на латинську абетку мови їдиш179. Нагадаємо, що й ідея латинізації української писемності остаточно була відкинута лише 1927 р. на Всеукраїнській правописній конференції.

Характерним відбитком настроїв на користь уніфікації мов був випадок, описаний М. Скрипником . Влітку 1930 р. до наркома за підтримкою звернулися представники есперантського гуртка з Донбасу. В розмові з'ясувалося, що гуртківці не володіли ані українською, ані есперанто, отож, розмови про "есперантську теорію про анаціональність і про анаціональну есперантську культуру" на перевірку прикривали собою невігластво та безкультурність, що наскрізь просякали радикально налаштовану частину постімперського суспільства. Ці настрої не отримали вирішального впливу на поступ культурної розбудови в республіці, але вплив їх у цілому можна охарактеризувати як деструктивний.

Низка архівних джерел свідчить про те, що мізерна частка нацмен- працівників та освітян була свідома проблем, що супроводжували розбудову національної школи. Історія коренізації освітянської справи у 20-х рр. знає багато прикладів безвідповідального адміністрування у вирішенні питання мови викладання. Приміром, 23 лютого 1926 р. колегія НКО ухвалила "для греків-елінців завести нову грецьку абетку, а для греків-татар -- кримсько-татарську абетку з огляду на цілковиту подібність цих двох мов"181. Працівники НКО не лише не знали, що тоді ще не існувало кримсько-татарської абетки, а й того, що мови згаданих народів суттєво різнилися поміж собою. І тут "пролеткультівський ентузіазм" переважив усі інші аргументи. Ідея створення нової абетки для східних народів вже набула великого політичного змісту: вона розглядалася як спосіб просунення пролетарської революції на Схід. У цьому контексті вирішувалося й питання латинізації кримсько-татарської мови. Її латинізація розпочалася 1927 р. і була розроблена Б. Чобан-заде в межах програми створення нової турецької абетки182 (яка, до речі, в самій Туреччині розпочалася в листопаді 1928 р.).

3 березня 1928 р. Раднацмен НКО УСРР вирішив створити спеціальну комісію "для вивчення питання транскрипції для друкованих видань турецько-татарською мовою" .

Як видно з протоколу засідання Раднацмену від 3 серпня 1928 р., комісія не була створена і до опрацювання питання не приступила. Тим не менш доповідна записка ЦКНМ до Раднацмену НКО УСРР, датована 2 серпнем 1928 р., рекомендувала перевести перші шкільні групи Маріупольщини та Сталінщини на греко- татарську мову з початку 1928/29 навчального року. Ставка робилася на придбання навчальної літератури у Криму (де, за відомостями ЦКНМ, латинізація розпочалася роком раніше184) Маріупольську та Сталінську окрінспектури освіти зобов'язали розробити п'ятирічний план татаризації греко-татарських шкіл. З цією ж метою пропонувалося в тому ж серпні організувати двотижневі учительські курси "... для вивчення латинізованої кримсько-татарської писемності" .

Яким чином окрінспектури мали виконати ці настанови, де вони могли взяти фахівців, нарешті, яким коштом зібрати вчителів у переддень відкриття шкіл, не кажучи вже про те, чи можна було опанувати латинізовану "греко-татарську писемність" впродовж двох тижнів -- про це в доповідній записці не йшлося. Такою ж формальною була постанова "забронювати 15 місць у педвузах для грекотатар України". Фахової підготовки для них тоді ще не існувало,186 а урумська мова була суцільною білою плямою для мовознавців187. Постанова ЦВК та РНК СРСР "Про нову латинізовану абетку народів арабської письменності Союзу РСР" датована 7 серпня 1929 р. Як бачимо, українські чиновники від освіти значно раніше за вирішення питання в середовищі величезних мас тюркомовних народів намагалися нав'язати радянській школі непродумані, неузгоджені рішення, які не могли підкріпити ані теоретично, ані фінансово, ані організаційно.

Не менше проблем виникало на місцевому рівні. Далеко не всі місцеві нацменпрацівники, на відкуп яких було віддане питання про вирішення мови викладання у національних школах, були спроможні аналізувати надзвичайно складну етнокультурну ситуацію. Втім власний досвід нерідко приводив їх до цілком зважених висновків. Так, ст. інспектор Зінов'євської окрінспектури освіти Будак відзначав (1926 р.) "захоплення як нацменшостей, так і керівників радянських, освітніх та інших організацій переведенням в життя нацполітики, будування на підставі цього захоплення утопічних планів, як-то відразу ж розв'язання нацпитання на всі 100%... Таку важливу систематичну, послідовно організовану роботу, як забезпечення вимог нацменшостей, зрозуміли як тимчасову кампанію" , -- констатував нацменінспектор.

В результаті так звана "молдаванізація шкіл" [ще -- "надмолдавані- зація" -- Л. Я. ], яку намагалися "революційним шляхом" здійснити впродовж 1924-1926 рр., перетворилася на румунізацію, яку самі молдавани189 сприйняли як "примусовий захід радянської влади"190. Румунізовані школи Зінов'євщини полопалися як мильні бульбашки за відсутністю навчальної літератури і викладачів, а молдавське населення вороже заперечувало коренізацію школи як таку, обстоюючи переведення шкіл на російську мову.

Наприкінці 20-х рр. знов актуалізувалося й активно дебатувалося освітянами питання збільшення строку навчання в нацменшколах на один рік191, але тепер його причини крилися в площині непристосованості навчальних програм до фактичної багатомовності навчального процесу та занедбаності мовного питання як такого.

Впродовж досліджуваного етапу найгострішою проблемою, що гальмувала реформаторські потуги більшовицького уряду, була відсутність спеціалістів, спроможних здійснювати життєві мовознавчі студії в середовищі етнічних громад. За словами звіту Всеукраїнської філії Центрвидаву в 1926-1927 рр. видавництво не опублікувало жодного аркушу чеською та грецькою мовами саме внаслідок "відсутності авторів та культурних сил, спроможних робити переклади на ці мови"192.

Мовознавці, зі свого боку, констатували нездатність розмовних мов селянських етнічних меншин адекватно і швидко обслуговувати потреби громад у суспільно-політичному та культурному просторі радянської України. А уряд між тим, здавалося, не докладав жодних зусиль для вивчення мов та їхньої стабілізації. Нагадаємо, що 1924-1933 рр. стали часом великої праці по створенню сучасних словників української мови, які заклали ґрунт для поглиблення українізації. Відповідної праці в середовищі етнічних меншин не здійснювалося, хоча збирання й видання словників є базою мовного розвитку і не лише в освітній царині.

Революційний ентузіазм, бажання вирішити проблеми, які визрівали століттями, методами червоногвардійської атаки сформували величезний розрив, а надалі і конфлікт між запитами держави та здатністю громад до сучасного мовотворення, ґрунтований на пересічно низькому освітньому рівні населення. Непереборною перепоною на шляху освітянських нововведень залишалися відсутність мовознавчих досліджень і відповідного методичного супроводження. "Складно зробити письменними не лише учнів, -- занотовано в протоколі засідання молдавської секції Зінов'єв- ської окружної конференції вчителів нацменшин (8 квітня 1929 р.), -- а й самого себе за відсутності граматики"193.

Величезні зусилля впродовж 20-х рр. спрямовувалися на адаптацію друкованої продукції до розмовної мови етнічних громад, але вони були не завжди професійними і вдалими.

Серед безлічі проблем, що постали перед етнічними громадами в контексті коренізації та перманентної зміни пріоритетів суспільно- політичного життя найбільшою була проблема етнокультурної, зокрема, мовної консолідації; тиражування пограничних мовних типів, проблема суржику як така. Остання була характерною, але не специфічною ознакою етнокультурного життя України. Формування перехідних, мішаних, вульгаризованих мовних типів характерне для всіх мов, тим більше тих, що не мають постійного виходу на суспільну сферу, законсервовані рамками побутового вжитку. Мови повсякчас стикаються між собою, зазнаючи постійної зміни функціональних сфер.

У підоснові названих процесів впродовж 20-х рр. перебувала вимушена двомовність (багатомовність) етнічних громад України у сукупності з пересічно низьким освітнім рівнем населення. Завдання збереження власної етнічної ідентичності ускладнювалося схильністю етносів до культурної дифузії -- українізації, русифікації, полонізації і т.і. Тоді, як держава сподівалася на революційне прискорення процесів етнокультурного розвитку (яке радикали уявляли як досить швидке злиття національних культур в єдину пролетарську культуру) етнічним громадам, здавалося, навіть пересічне подолання неписьменності власною та українською мовами коштувало колосального напруження сил і болісного ламання стереотипів.

Практика запровадження коренізації освітньої справи у 20-і рр. поставила перед освітянами безліч проблем, серед яких визначення мови навчання посідало чи не центральне місце. Саме їй (на прикладі російсько-українського суржика) була присвячена друга частина опублікованої "Більшовиком України" промови М. Скрипника на І Всеукраїнській конференції працівників культурно-освітніх установ національних меншин України (травень 1931 р.). Він, зокрема, намагався охарактеризувати з мовознавчої точки зору сутність пограничних мовних типів . М. Скрипник визначив суржик як "мішану, ламану мову"195. Стосовно носіїв суржика рекомендації наркома освіти були наступними: "... Ніяк не можна переводити з тими дітьми навчання тією самою ламаною й мішаною мовою... Не можна також для кожного окремого містечка й селища, для кожної окремої групи населення, іноді для кожної окремої дитини окремим "діялектом" писати підручники... Це значило б калічити дітей і позбавити їх усякої перспективи дальшого навчання. За базу навчання може бути лише певна мова, що має певну виразність, а не мовна мішанина, що її характер для майже кожної людини своєрідний і не має ніякої загальності"196.

Врешті в Україні запанували настанови, ухвалені Всеросійською нарадою із загального навчання серед нацменів: "Рідною мовою для дітей, безперечно, є та мова, якою вони говорять у сім'ї, у своєму повсякденному оточенні. Школа всією своєю роботою, виходячи з цієї рідної мови, має вести дітей до загальнонаціональної літературної мови і їй навчати" .

Досить проста й умотивована, на перший погляд, теза стала камінням спотикання для місцевих освітян та радянської бюрократії, оскільки чисельність дітей, у яких мовна та національна ідентифікація не співпадали чи були пограничними, зростала з року в рік. Отже, проблема визначення мовних орієнтирів посеред множини мовних типів, що гостро стояла в українсько-російських етноконтактних зонах, була ще більш актуальною в середовищі етнічних меншин і стала вирішальним чинником не лише розвитку освіти в їхньому середовищі впродовж коренізації, а й взагалі -- спрямування процесів мовотворення й мовного життя.

З позицій сьогодення деякі науковці схильні вважати буксування радянської освітньої реформи в її національному варіанті проявом некомпетентності більшовицького уряду. Заради безстороннього погляду на проблему слід відзначити, що це дійсно певною мірою відповідає дійсності, але, основоположні причини цього не усвідомлені й не переборені навіть сьогодні. На перешкоді розбудови радянської школи національними мовами, як не парадоксально, стояли величезні проблеми у самих національних мовах. Висвітлюючи розвиток національної освіти, дослідники коренізації як правило абстрагуються від того, що мови українських етнічних громад не становили однорідного культурного комплексу. Навіть у розвинених громад, які послуговувалися писемними мовами і мали давні освітянські традиції, існували величезні культурні проблеми. Мовознавчі студії в середовищі етнічних громад з'ясували, що практично кожне національне село було осередком певної мовної говірки, а розуміння запроваджуваної в національній школі літературної "національної мови" внаслідок архаїзації мовних типів було вкрай складним. Саме ця обставина, яка створювала очевидний розрив між повсякденною мовною практикою етнічних громад і напрямком розвитку освітянської справи в їхньому середовищі, закладала ґрунт певного "конфлікту культур".

Непідйомною для радянської національної школи, що, нагадаємо, існувала переважно в сільській місцевості, стала ноша багатомовності. Повсякденна практика навчання передбачала паралельне запровадження в роботу шкіл місцевого діалекту та національної літературної мови (з першого класу), української (з 3-го класу), російської (факультативно з 4-го класу), іноземної мови -- на загальних підставах199. Наступною великою і перспективно вкрай негативною проблемою, яка визрівала на ґрунті запровадження в школах етнічних меншин фактичної багатомовності, було природне "суржування" мов. У обставинах заборони вільного культурного обміну громад з країнами виходу, обмеженого і певною мірою штучного внутрішнього культурного середовища Країни Рад, відсутності сучасних засобів масової інформації ця проблема цілковито віддавалася на відкуп особистості вчителя і визначалася його особистими якостями. З цього приводу В. Жирмунський свого часу писав: "... Тільки свідоме ставлення вчителя до діалекту дитини, як головного джерела помилок у розмові та в правописі може допомогти правдиво і посучасному поставити викладання мови" і, додамо, повсякденну мовну практику як таку.

Обставини діяльності переважної більшості освітніх установ етнічних меншин протягом 20-х рр. можна охарактеризувати як хронічно кризові. Неврегульованість мовознавчих аспектів шкільної реформи, протиставлення офіційної лінії думкам і побажанням широких суспільних верств привели школи етнічних меншин у стан акультурації, що спричиняло деструктивний вплив на всі суміжні сфери духовного життя. В цих обставинах етнічні громади виявилися як ніколи беззахисними перед натиском асиміляційних процесів.

Проблема невизначеної мовної орієнтації, звичайно, відображала низький рівень політизації етнічних меншин УСРР, які перебували переважно в оборонній позиції. Навіть найбільш політично активна громада -- єврейська -- виявилася дезінтегрованою в мовному питанні. Боротьба між поборниками івриту та їдишу, вміло переведена більшовиками у соціально-класову площину, вирішилася на користь останнього. А між тим вирішити мовне питання без участі власне етносів, або, принаймні, національно свідомих шарів було неможливо.

Тим більш гальмівним чинником реформаторських спроб більшовицького керівництва виступала пасивна чи негативна позиція так званої національної інтелігенції, переважно русифікованої. Про неї ще на початку століття М. Ольгін (М. Новомиський) писав: "Факт состоит в том, что для наших интеллигентов идиш пока что не является родным языком. Каждый из нас ... имел возможность убедиться в том, что пламенные ораторы, выступающие за развитие и процветание литературы на языке идиш, многие недели не обращаются к нему. Я никогда не встречал интеллигента, который говорил бы на идиш в своем собственном доме с женой и детьми. Несмотря на восторги некоторых из нас по поводу развития литературы и культуры на идиш, она еще не стала нашей потребностью, мы еще не слились с ней, и во всем, что мы делаем в этой области, заметен внутренний надлом"201.

Перспективно негативну роль відіграла також непоступлива позиція М. Скрипника, а в його особі й НКО, стосовно коренізації школи. На закиди щодо непідготованості, непродуманості, відсутності матеріальної бази коренізації останній 1930 р. відповідав: "Що таке підручники..? Це матеріальна база українізації... Але дозвольте мені запитати вас: коли нам доводилось воювати підчас громадянської війни голодним, роздягнутим, босоногим і годувати собою вошей, як би ми тоді поставились до того, коли б ми одержали наказа наступати, брати Перекоп, а тут нам би говорили: дай спочатку взуття, а потім Перекоп... Таке наше ставлення щодо питання матеріального забезпечення. Спочатку Перекоп, а потім -- життя й одежа. Інакше не може бути."202

Поверховість суджень і уявлень радянських функціонерів у сукупності з невідповідним рівнем національної свідомості етнічних меншин та їхньою ментальною залежністю від материнських етносів зіграли злий жарт з радянськими освітніми реформами. Вирішення мовної проблеми невіддільне від етнічного самоусвідомлення. Як цілком слушно (стосовно української мови в статті "Струве і українське питання") ще 1912 р. зауважував В. Жаботинський, з філологічного погляду не можна встановити різницю між мовою і діалектом. Якщо спільнота вважає себе окремою нацією, то вона буде нестримно прагнути до створення нової і повноцінної культури своєю мовою, навіть коли вона мінімально відрізняється від панівної.

Рівень національної свідомості власне етнічних меншин не відповідав рівню модернізаційних завдань, що перед ними поставила радянська влада. Отож, громади перетворилися на об'єкт "реформи згори". Як засвідчує світова практика, вони також можуть бути успішними (так було, скажімо, в Туреччині, Ізраїлі, Греції), але за умови довгостроковості і наступності державних програм по частковій або повній мовній переорієнтації суспільства. Саме цього фактору бракувало освітянським експериментам 20-х рр.