Методика індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

У його ході визначалися:

- знання та вміння з конструювання і моделювання швейних виробів (за програмою загальноосвітньої школи);

- стан початкової готовності студентів до прояву технічних здібностей у процесі конструювання та моделювання швейних виробів;

- ставлення студентів до вивчення дисципліни «Конструювання швейних виробів»;

- типи мислення студентів та їх рівень креативності (за опитувальником Д. Брунера);

- основні сенсорні системи студентів (канали сприйняття).

Аналіз отриманих відповідей показав, що на всі поставлені запитання проведеного опитування за програмою загальноосвітньої школи відповіли всього 75% студентів.

Більше половини (57%) опитаних студентів на питання про те, чи брали вони в школі участь у моделюванні та конструюванні одягу, у розв'язуванні конструкторських і технологічних задач відповіли негативно; 44% студентів 2-го курсу не уявляють сутності і змісту поняття “конструювання та моделювання”; 30% взагалі відмовилися відповідати на запропоноване запитання. З тих, що залишилися ще 28% не змогли відповісти на питання: “Які види конструкторсько-технологічної діяльності Ви здійснювали в школі?”

53% опитаних (3-й курс) вважають, що їх конструкторсько-технологічна підготовка відбувається найефективніше на заняттях при розв'язуванні техніко-технологічних задач та при виконанні лабораторно-практичних робіт; 32% студентів вважають, що найефективніше засвоюють техніко-технологічну інформацію у процесі пояснення викладачем нового матеріалу; 37% студентів виділяють міжпредметні зв'язки, указують на деякі шляхи, прийоми їх здійснення. Лише 25% вказують на використання у процесі конструювання та виготовлення одягу нетрадиційних, нешаблонних підходів.

На заняттях практикуму з крою та шиття студентам 2-го курсу була запропонована контрольна робота. Перші три завдання в контрольній роботі спрямовано на виявлення конструкторсько-технологічних знань, які студенти могли набути як на заняттях, так і при самостійному читанні науково-популярної та фахової літератури.

Четверте завдання було на перевірку вміння розпізнавати вивчені фізичні (хімічні) явища і закономірності в певному технологічному процесі.

П'яте завдання - творчого характеру (наприклад, розрахуйте кількість тканини для пошиття блузи з суцільно кроєними довгими рукавами).

Крім того, студентам давалась можливість, виходячи з їх пізнавальних інтересів, здібностей, досягнутих результатів навчання і професійних намірів, через анкету визначити своє ставлення до дисципліни «Конструювання швейних виробів», її ролі у фаховому становленні та загальному розвитку особистості.

Аналіз результатів контрольних робіт показав, що значна частина студентів справилася лише із завданням середнього рівня складності (78 %).

Крім того, ми розбили студентів на 2 групи: ті, що мали попередню підготовку (школи чи ліцеї технологічного профілю, де є відповідна матеріально-технічна база для занять з трудового навчання, де учні додатково у гуртках можуть займатися народними художніми промислами, різними видами декоративно-ужиткової чи технічної творчості, мали базові умови для конструкторсько-технологічної діяльності) та ті студенти, хто такої підготовки не мав. Результати показали суттєву перевагу 1 групи (табл. 1.1, табл. 1.2 )

Таблиця 1.1. Узагальнені дані рівня знань студентів з конструювання швейних виробів

№	Рівні знань	Кількість студентів, у %
		1 гр.	2 гр.
1.	ознайомчо-орієнтовний рівень	10	28
2.	понятійно-аналітичний рівень	49	42
3.	продуктивно-синтетичний рівень	41	30

Таблиця 1.2. Узагальнені дані рівня умінь студентів з конструювання швейних виробів

№	Рівні умінь	Кількість студентів, у %
		1 гр.	2 гр.
1.	уміння виконувати дію, спираючись на матеріальні носії інформації щодо неї	15	7
2.	уміння виконувати дію, спираючись на постійний розумовий контроль майже без допомоги матеріальних носіїв інформації;	35	30
3.	уміння виконувати дію автоматично, на рівні навички, які повністю відповідають загальноприйнятним рівням з традиційної педагогіки.	36	38

Результати анкетування з виявлення мотивів також дозволили визначити такі спонуки до вивчення дисципліни «Конструювання швейних виробів» (таблиця 1.3).

Таблиця 1.3 Результати виявлення мотивів вивчення дисципліни «Конструювання швейних виробів» у студентів 3-го курсу

Основні мотиви вивчення дисципліни «Конструювання швейних виробів»	Відповіді
1. Навчання з потреби (за добрі оцінки)	28%
2. Інтерес до предмету	32%
3. Підвищений пізнавальний інтерес до предмету в практичній площині	10%
4. Ситуативний інтерес (через стипендію)	30%

Ми пояснюємо такі результати використанням у процесі навчання традиційних методів і форм. Але із використанням сучасних технологій навчання, в тому числі й індивідуалізованого, як ми передбачуємо, ситуація може змінитися, бо це буде створювати умови для реалізації індивідуальних здібностей студентів, студенти зможуть відчути суттєві зрушення у формуванні власних ЗНУ з конструювання одягу, змістити акценти у формах їх організації навчання та мотивації. Про це свідчать результати анкетування студентів 3-го курсу, та спостереження за їх діяльністю (таблиця 1.4).

Практичне мислення майбутніх вчителів технологій ми вирішили дослідити, оскільки воно має пряме відношення до конструювання та у складних, насамперед, інтелектуальних видах професійної діяльності - конструкторів, інженерів, юристів, медиків, педагогів, психологів та ін. - має творчий характер, і характеризується такими рисами:

- індивідуальністю (залежність успішності вирішення практичних - конструкторських, інженерних, педагогічних, психологічних та інших - завдань від індивідуально-психологічних, професійних та особистісних якостей людини та індивідуального стилю її мисленнєвої діяльності);

- творчістю (пошук нових, оригінальних та індивідуальних підходів до рішення практичних завдань, здатність застосувати нетипові, нетрадиційні методи, методики, технології та засоби для вирішення практичних завдань);

- гнучкістю (швидкість переходу мисленнєвих процесів від одного класу явищ до іншого, іноді, далеких за змістом, здатність застосувати різноманітні методи, методики, технології та засоби для вирішення практичних завдань);

- широтою (можливість застосування теоретичних і практичних знань і технологій з різних галузей знань для вирішення конкретних практичних проблем і проблемних ситуацій і завдань);

- критичністю (здатність критично оцінювати практичну проблему (проблемну ситуацію) і результати власної практичної діяльності щодо її розв'язання);

- стереотипністю (ступень стереотипізації шаблонних методів, методик, технологій і засобів для вирішення типових практичних завдань);

- незалежністю та самостійністю (здатність оригінально та самостійно формулювати і вирішувати творчі завдання, а також відстоювати свої певні оригінальні позиції, які стосуються практичних дій);

- реверсивністю (багатогранність прояву мисленнєвих процесів) [Я].

В опитувальнику Д. Брунера для визначення типів мислення та рівня креативності (додаток Б) пропонується оцінка таких базових типів мислення, як предметне, символьне, знакове, образне та креативність, без яких уявити мислення майбутніх вчителів технологій неможливе, оскільки вони постійно супроводжують їх навчально-виробничу діяльність.

Предметність мислення нерозривно пов'язана з предметом у просторі і часі. Перетворення інформації тут відбувається за допомогою предметних дій, існує фізична обмеженість на перетворення, тому операція виконується лише послідовно. Результатом цього є думка, яка реалізується у новій конструкції.

Образне мислення віддалено від предмету у просторі та часі. Перетворення предмету здійснюється за допомогою дій з образами, немає фізичних обмежень на перетворення. Операції можна здійснювати послідовно і одночасно, результатом чого виступає думка, реалізована в новому образі. Цим мисленням володіють люди з художнім складом розуму.

Таблиця 1.4 Результати анкетування студентів 3-го курсу

Параметри розвитку пізнавальної діяльності студентів	Характеристика	Результат, у %
1. Ставлення до навчання	Переживання успіхів і невдач, прагнення навчатись краще і виконувати всі вимоги і рекомендації викладачів	73
2. Провідні інтереси і схильності	Захопленість студента певним видом діяльності, творчої позаурочної діяльності	77
3. Техніко-технологічний кругозір	Начитаність студента, широта його інтересів в області технології швейного виробництва, дизайну	43
4. Уміння виділяти головне в навчальному матеріалі	Прагнення студента виділяти і висловлювати істотні думки з питань конструювання і моделювання, робити узагальнення, висновки, резюме	54
5. Уміння планувати навчальну роботу	Наявність у студента навичок розробки технології виготовлення та оздоблення виробу, розв'язку конструкторських і технологічних задач та ін.	42
6. Уміння здійснювати самоконтроль у навчанні	Самостійно перевіряє ступінь засвоєння прочитаного шляхом відтворення, працює з контрольними запитаннями в підручнику, складає запитання по тексту, перевіряє правильність обчислень, розв'язку задач тощо	28
7. Наполегливість у навчанні	Досягнення поставленої мети, зібраність, організованість та ін.	62

У знаковому мисленні перетворення інформації здійснюється за допомогою умовиводів. Знаки об'єднуються в більш крупні одиниці за правилами єдиної граматики, результатом чого являється думка у формі прийняття або висловлювання, що фіксує суттєві відносини між предметами, які позначаються.

Символічне мислення. У ньому перетворення інформації здійснюється за допомогою правил виводу (алгебраїчних правил та арифметичних операцій і знаків). Результатом є думка, котра виражена у вигляді структур і формул, котрі фіксують суттєві відносини між символами.

В основу інтерпретації результатів цієї методики покладена ідея про те, що мислення можна розглядати як перехід з однієї мови на іншу. Існує 6 варіантів такого переходу: 1) предметно-образний (практичний); 2) предметно-знаковий (гуманітарний); 3) предметно-символічний (операторний); 4) образно-знаковий (художній); 5) образно-символічний (технічний); 6) знаково-символічний (теоретичний).

Відповідно, люди з практичним мисленням повинні мати добре розвинений предметний, образний і символічний профілі мислення. Методика складається із 75 тверджень, на які потрібно дати відповідь “так” чи “ні”. На основі цього потім підраховуються бали до кожного із типів мислення, визначається ступінь прояву в порівнянні з іншими, і таким чином визначається той, що переважає. Тобто, за кожним із типів досліджуваний може отримати від 0 до 15 балів.

Результати за опитувальником Д. Брунера показали, що студенти 1 групи (ті, що мали попередню підготовку (школи чи ліцеї технологічного профілю)), мали переважно такий варіант переходу з однієї мови на іншу як предметно-образний (практичний) та образно-символічний (технічний), а студенти 2 групи в основному _ предметно-знаковий (гуманітарний) та знаково-символічний (теоретичний).

У 1982 році американський псіхонейрохірург Р. Сперрі отримав Нобелівську премію за фундаментальне відкриття в області відмінностей у психічній діяльності правої і лівої півкуль головного мозку. Результати дослідження Р. Сперрі [89] показали, що ліва півкуля _ це аналіз, дедукція, конвергентне мислення, факти, дані, цифри, структура, логіка, математичні моделі, доцільність, послідовне вирішення завдань, вербальна мова, планування, самоконтроль, довільна увага, любов і альтруїзм, воля і відповідальність і т.д. Права півкуля _ це образ тіла, ідеї та почуття, індукція, дивергентное мислення; процес, а не результат; використання досвіду; навчання через образи; інтуїція, медитація, містика; запам'ятовування осіб, спонтанність, фантазії; просторові уявлення; сприйняття звуків і шумів; творчість і т.д. Одна з півкуль людини може домінувати, тобто вносити більший внесок у його індивідуально-психологічні особливості, які, крім того, формуються залежно від соціально-культурних умов суспільства.

За більш ніж два десятиліття після фундаментального відкриття Р. Сперрі в області відмінностей у психічній діяльності правої і лівої півкуль головного мозку проведено безліч досліджень в області індивідуальності людей з різною латеральної організацією мозку, захищені десятки дисертацій, написані наукові статті та монографії. Але й до цих пір психофізіологія та педагогіка існують ізольовано один від одного. У 80-х роках минулого сторіччя Т.П. Хрізман зробила спробу створення нового напрямку в науці _ нейропедагогікі, яке необхідно розвивати спільними зусиллями психологів і педагогів, практиків і теоретиків, дидактов та методистів [76].

Викладачу у процесі організації навчальної діяльності необхідно вміти оперувати даними не тільки про міжпівкульну асиметрію, але і про особливості сенсорного сприйняття кожного студента [76]. Відомо, що інформація, яка сприйнята учнями або студентами в процесі навчання, надходить до них у вигляді образів, звуків і відчуттів (нюх, дотик, смак). Називають ці канали сприйняття _ сенсорні системи або модальності сприйняття. За ознакою модальності правопівкульних студентів можна розділити на візуалів (зорове сприйняття) і кінестетиків (смакове, нюхове, дотикове, м'язове сприйняття), а лівопівкулевих _ на аудіалів (слухове сприйняття).

Для визначення основних сенсорних систем студентів ми провели анкетування студентів 3-х груп (див. підр. 1.3) за методикою, що наведена у Додатку В, та визначили кількість візуалів, кінестетиків, аудіалів та студентів зі змішаним типом модальності сприйняття (дискретів).

Результати проведеної роботи дозволили визначити існуючі протиріччя між: необхідністю засвоєння студентами ЗНУ з дисципліни «Конструювання швейних виробів» і відсутністю змістовних одиниць, що врахували б різний рівень підготовленості студентів в процесі їх навчання; необхідністю формування практичного мислення у студентів та відсутністю методів і завдань в її практичній частині, що могли б забезпечити цей процес; різним вхідним рівнем ЗНУ студентів перед вивченням дисципліни та відсутністю можливості у викладача спиратися на дані педагогічної діагностики і самодіагностики студентів; необхідністю для педагогів спиратися на основні канали сенсорного сприйняття студентів та відсутністю в них таких знань про методи та засоби навчання студентів з різними ведучими каналами сприйняття та ін.

Тому педагогічні університети повинні розробляти та впроваджувати такі технології, методи, форми і засоби навчання, які дозволять виправляти ситуацію, та забезпечать опанування відповідним рівнем ЗНУ з технічних дисциплін кожному студенту. Це може обумовлювати актуальність індивідуалізації та диференціації навчання на факультетах підготовки вчителів технологій.

1.2 Аналіз існуючих методичних систем навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

Визначальним етапом у процесі створення методики навчання є розробка її теоретичних положень. Від ступеня обґрунтованості розробки теоретичних положень методичної системи залежить її подальше практичне втілення та ефективність навчання студентів [68, 98].

На думку В.В. Ягупова [205] під час розроблення методики основними завданнями педагога є: визначати цілі навчальної діяльності студентів; визначати зміст навчального матеріалу, що підлягає опрацюванню і засвоєнню студентами; вибирати методи, форми і засоби проведення занять; планувати й організовувати навчально-пізнавальну діяльність студентів (тобто розробляти технологію навчального процесу).

На думку Н. В. Кузьміної [91], основними структурними компонентами методичної системи є мета навчання, навчальна інформація (яка відображає зміст навчання) та засоби педагогічної комунікації.

Тобто, основними структурними компоненти сучасної методики навчання є наступні: дидактичні підходи, цілі, зміст, методи, засоби, форми та технологія навчання.

Проаналізуємо існуючі методичні системи навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів. Сьогодні існує декілька методичних систем навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів. Кожна методична система навчання забезпечується певними навчальними та методичними виданнями. Тому, для аналізу такої методики розглянемо ці навчальні та методичні видання на відповідність вимогам державних стандартів вищої освіти щодо підготовки майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів. З цією метою проаналізуємо елементи методики, відображені у наведених виданнях.

Вище ми визначили основні структурні елементи методики: дидактичний підхід, цілі, зміст, методи, засоби, форми та технологія навчання.

Дидактичний підхід є першим елементом методики. Оскільки сучасна система державних стандартів вищої освіти побудована на засадах суб'єктно-діяльнісного підходу [45, 77], то ступінь його реалізації в методичній системі будемо визначати за такими критеріями (табл. 1.1):

а) наявність задач різних рівнів складності (за державним стандартом вищої освіти вони _ стереотипні, діагностичні та евристичні);

б) забезпечення потрібних рівнів засвоєння знань (у державних стандартах вищої освіти _ трирівнева система: ознайомчо-орієнтовний, понятійно-аналітичний та продуктивно-синтетичний рівні);

в) забезпечення необхідних рівнів формування умінь (в державних стандартах вищої освіти визначено три рівні сформованості професійних умінь: уміння виконувати дію, спираючись на матеріальні носії інформації щодо неї; уміння виконувати дію, спираючись на постійний розумовий контроль майже без допомоги матеріальних носіїв інформації; уміння виконувати дію автоматично, на рівні навички).

Аналіз показав, що стереотипні задачі притаманні усім навчальним та методичним виданням, що забезпечують навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів. Для зручності аналізу, навчально-методичні видання розподілимо за групами професійних умінь, що визначені робочою програмою з дисципліни (табл. 1.5.)

Стереотипні навчальні задачі не можуть забезпечити вимоги державних стандартів вищої освіти до методики навчання. Тому видання, що наведені у таблиці 1.1. за рівнем складності навчальних задач не реалізують у повному обсязі вимоги суб'єктно-діяльнісного підходу.

Навчально-методичні видання [35, 82, 93, 110, 135, 147, 149, 161], які мають у своєму складі не лише стереотипні, а і діагностичні навчальні задачі, за рівнем складності навчальних задач згідно державних стандартів вищої освіти наближаються до вимог суб'єктно-діяльнісного підходу щодо методики навчання.

Навчально-методичні видання [62, 66, 81, 86, 115, 116, 119, 175], у змісті яких присутні діагностичні навчальні задачі, більше відповідають вимогам суб'єктно-діяльнісного підходу.

Навчально-методичні видання [43, 123, 138, 174, 182, 194], зміст яких складається як із стереотипних, так і з діагностичних навчальних задач, в більш повній мірі задовольняють вимогам державних стандартів вищої освіти щодо рівня складності навчальних задач.

Навчальними задачами, що мають найвищий рівень складності, як передбачено державними стандартами вищої освіти, - є евристичні навчальні задачі. Основна їх ознака - це необхідність самостійного пошуку студентом необхідних елементів та операцій для конструювання складного алгоритму розв'язування задач.

Таблиця 1.5 Елементи суб'єктно-діяльнісного підходу в навчальних та методичних виданнях

Елементи	Видання
Рівні	Рівні	Рівні	Професійні уміння
складності задач	засвоєння знань	сформованості умінь	виконувати побудову креслень ОК поясних виробів	виконувати побудову креслень ОК плечових виробів	виготовляти макети конструкцій одягу	виконувати моделювання частин одягу	встановлювати причини виникнення і способи усунення основних конструктивних дефектів
1	2	3	4	5	6
стереотипні	ознайомчо-орієнтовний рівень	І рівень	Борецька Е.Д., Малюта П.М. [114])	Бєлокурова Л.С. [89])			Бланк А.Ф., Фолина З.М. [89]
		ІІ рівень			Дорчинская Т.И. [165])	Трукянова Л.М. [163]
		ІІІ рівень	Климук Л.В. [123]	Мельникова Л.В. [12]			Климук Л.В.
	2	3	4	5	6	7
діагностичні	понятійно-аналітичний рівень	І рівень	Головніна М.В., Михайлець В.М.
		ІІ рівень			Шершнева Л.П.	Янчевская Е.А.
		ІІІ рівень	Климук Л.В.			Жак Л.
евристичні	продуктивно-синтетичний рівень	І рівень	Жак Л.
		ІІ рівень
		ІІІ рівень

Размещено на http://www.allbest.ru/

Примітки:

1. І рівень - уміння виконувати дію, спираючись на матеріальні носії інформації щодо неї;

2. ІІ рівень - уміння виконувати дію, спираючись на постійний розумовий контроль майже без допомоги матеріальних носіїв інформації;

3. ІІІ рівень - уміння виконувати дію автоматично, на рівні навички.

В результаті аналізу навчальних задач з метою визначення їхнього рівня складності було встановлено, що тільки навчальне видання з першої групи професійних умінь має у своєму складі евристичні навчальні задачі [125].

Отже, після встановлення рівня складності навчальних задач необхідно проаналізувати навчально-методичні видання щодо рівня засвоєння навчальної інформації.

Для визначення рівня засвоєння знань необхідно врахувати, що: "ознайомлювально-орієнтовний (ОО) рівень сформованості знань вимагає засвоєння змісту навчальних елементів на глибину, що забезпечує стереотипну діяльність. Понятійно-аналітичний (ПА) рівень має забезпечувати діагностичну діяльність. Продуктивно-синтетичний (ПС) - евристичну" [176, с. 78]. Тобто, можемо стверджувати:

- для засвоєння студентами навчальної інформації на ознайомчо-орієнтовному рівні необхідно, щоб методика навчання мала за рівнем складності «стереотипні» навчальні задачі;

- для здобуття студентами понятійно-аналітичного рівня засвоєння навчальної інформації треба, щоб методика навчання мала також за рівнем складності «діагностичні» навчальні задачі;

- для досягнення продуктивно-синтетичного рівня знань необхідно, щоб методика навчання, в перщу чергу, включала «евристичні» навчальні задачі.

Отже, проведений аналіз навчальних та методичних видань свідчить про недостатньо високий рівень забезпечення вимог державних стандартів вищої освіти до методик навчання та недостатню реалізацію суб'єктно-діяльнісного підходу. Виявлено такі основні та важливі недоліки:

- недостатня наявність евристичних навчальних задач у змісті проаналізованих навчальних та методичних видань, що робить неможливим повне забезпечення продуктивно-синтетичного рівня засвоєння навчальних знань з конструювання швейних виробів;

- лише третина навчальних та методичних видань забезпечують формування у студентів умінь виконувати дії автоматично, на рівні навички.

Цілі та зміст навчальної дисципліни. Цілі та зміст методики навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів» повинні відповідати вимогам до підготовки вчителів технологій конструюванню швейних виробів, що сформульовані у комплексі нормативних документів вищої освіти [4, 5]. Основні знання, що повинні бути сформовані у них наведені у робочій програмі дисципліни (Додаток А). Оскільки цілі та зміст навчального процесу визначені у нормативних документах через систему професійних умінь, перевіримо відповідність цілей та змісту навчально-методичних видань професійним умінням, які наведені у табл. 1.1:

1. виконувати побудову креслень ОК поясних виробів;

2. виконувати побудову креслень ОК плечових виробів;

3. виготовляти макети конструкцій одягу;

4. виконувати моделювання частин одягу;

5. встановлювати причини виникнення і способи усунення основних конструктивних дефектів.

Оскільки професійні уміння було поділено на групи (див. табл. 1.5), скористаємося цим поділом для аналізу.

Перша група професійних умінь пов'язана із побудовою креслень ОК поясних виробів. Визначимо, які саме навчальні та методичні видання найповніше відображають ці професійні уміння першої групи. Навчальні задачі, спрямовані на побудову креслення ОК поясних виробів наведені у виданнях [145, 147, 148, 156, 165, 163]. Приклади їхнього розв'язання наявні у виданнях [149, 158, 163, 165].

Друга група професійних умінь відображена у виданнях [144, 146, 151, 152, 162, 171, 172, 173].

Третя група професійних умінь _ виготовляти макети конструкцій одягу. Навчальні задачі з такого виготовлення наведені у виданнях [153, 160, 161, 167, 168, 169].

Четверта група професійних умінь пов'язана із виконанням моделювання частин одягу. Навчальні задачі, присвячені цій групі професійних умінь майбутнього вчителя технологій наведені у виданнях [150, 154, 155, 159, 174].

П'ята група професійних умінь пов'язана із встановленням причин виникнення і способів усунення основних конструктивних дефектів моделюванням одягу.

Навчальні задачі, присвячені цій групі професійних умінь майбутнього вчителя технологій наведені у виданнях [155, 159, 174].

Проведений аналіз навчальних та методичних видань дозволяє зробити висновок про часткову відповідність змісту навчальних задач професійним умінням майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів, що вимагає розробки таких навчально-методичних видань, які б повністю відповідали усім групам професійних умінь.

Дидактичні методи. Проаналізуємо такий елемент методики навчання як дидактичні методи. Найбільш повно відповідає вимогам державних стандартів вищої освіти система методів навчання, що розроблені І.Я.Лернером і М.М.Скаткіним.

Для визначення дидактичного методу, на основі якого побудоване навчальне та методичне видання, встановимо відповідність між дидактичними методами та рівнями складності навчальних задач. З цією метою порівняємо суттєві ознаки дидактичних методів із системи І.Я.Лернера і М.М.Скаткіна та рівнів складності навчальних задач за державними стандартами вищої освіти.

Пояснювально-ілюстративний та репродуктивний методи характеризуються наданням навчальної інформації у готовому для сприйняття, усвідомлення та запам'ятовування вигляді; провідною діяльністю студентів є багатократне виконання дій за наведеним взірцем [52]. Ці суттєві ознаки методів навчання забезпечують можливість досягнення студентами ознайомчо-орієнтовного рівня засвоєння навчальної інформації. Згідно державних стандартів вищої освіти провідною рисою стереотипних задач діяльності є наявність "готового шаблону" для розв'язування задачі, а також всіх необхідних елементів та операцій у навчальному матеріалі. Таке порівняння дозволяє зіставити стереотипні навчальні задачі пояснювально-ілюстративному та репродуктивному методам навчання.

Метод проблемного навчання характеризується наданням матеріалу через низку проблемних ситуацій. Структура методу проблемного вивчення матеріалу включає в себе такі етапи: створення проблемної ситуації; формулювання проблеми; висунення гіпотез; перевірка висунутих гіпотез; аналіз результатів перевірки гіпотез; висновок і узагальнення; повернення до проблемної ситуації.

Характерні риси методу проблемного навчання забезпечують реалізацію навчального процесу на продуктивному рівні та можливість досягнення понятійно-аналітичного рівня засвоєння навчальної інформації студентами. Діяльність студентів зосереджується на пошуку вірної послідовності розв'язування задачі, а також необхідних елементів та операцій, що є навчальному матеріалі. Отже, це дозволяє зіставити діагностичні навчальні задачі з можливістю їх вирішення шляхом застосування методу проблемного навчання.

Основними характеристиками частково-пошукового та дослідницького методів є їх призначення та наявність таких етапів як постановка задачі, гіпотеза, перевірка гіпотези під час досліду або теоретичного аналізу, розв'язання задачі, фіксація результатів дослідження, аналіз навчального матеріалу з метою самостійного виявлення проблемних задач та знаходження шляхів їхнього розв'язання. Студенти займаються пошуковою творчою діяльністю з розв'язання нових для них проблемних задач [50, 51]. Усе це забезпечує реалізацію навчального процесу на творчому рівні та дозволяє досягнути продуктивно-синтетичного рівня засвоєння матеріалу студентами. Оскільки ці методи обумовлюють необхідність самостійного пошуку, то це означає, що евристичним задачам властиві ознаки наукової творчості. Що, у свою чергу, дозволяє зіставити евристичні навчальні задачі частково-пошуковому та дослідницькому методам навчання.

Визначена відповідність ознак дидактичних методів рівням складності навчальних задач дозволяє сформулювати, які саме дидактичні методи були підґрунтям у розробці навчальних та методичних видань для усіх груп професійних умінь майбутніх вчителів технологій.

Засоби навчання. Дидактичні засоби, що використовуються у навчальних та методичних виданнях повинні використовуватися як засоби представлення декларативної, так і процедурної інформації.

Зміст навчальної дисципліни „Конструювання швейних виробів” пов'язаний із тим, щоб дати студентам науково обґрунтовані знання та вміння з конструювання і моделювання деталей швейних виробів, правил зняття та запису вимірювань, конструктивних поясів фігури людини.

Основною ознакою процедурних дидактичних засобів є наявність детальної або узагальненої схеми дій для розв'язання задачі або послідовності дій (структурування тексту у вигляді списку або таблиці). Тому структурований текст належить до групи процедурних дидактичних засобів. До цієї ж групи належать схеми ООД.

Проведений аналіз засобів навчання, що використовуються у навчальному процесі з дисципліни „Конструювання швейних виробів”, показує відсутність у навчальних та методичних виданнях схем ООД для подання процедурної інформації та графічних схем для декларативної інформації, що засвідчує про недоліки в управлінні навчально-пізнавальною діяльністю студентів, які проявляються у встановленні зв'язків між частинами декларативної навчальної інформації.

Форми організації навчання. Наступним елементом методики є форми організації навчального процесу майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів.

Для визначення форми навчання за кількістю студентів, для якої призначене навчальне та методичне видання, скористаємося такими міркуваннями:

- навчальні та методичні видання, які забезпечують тільки 1-й рівень сформованості умінь (бо не мають у змісті практичних вправ та задач на закріплення умінь), спрямовані на засвоєння нового теоретичного матеріалу та, призначені для групової форми навчання [51, 52];

- навчальні та методичні видання, які призначені для формування 2-го та 3-го рівнів сформованості умінь, призначені для індивідуальної форми навчання.

Самостійна форма навчання повинна бути підкріплена ретельно розробленими дидактичними засобами та мати інструкції про навчальні дії, що необхідно виконати. Тут важливе значення має чіткість деталізації про використання дидактичних засобів та зрозумілість поясненнь у навчально-методичних виданнях.

Отже, в навчальних та методичних працях можна визначити три форми організації навчального процесу: індивідуально-аудиторну, індивідуально-самостійну та групову.

Результати проведеного аналізу навчальної та методичної літератури свідчать про:

- недостатній рівень відображення та реалізації суб'єктно-діяльнісного підходу при навчанні майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів;

- недостатній рівень використання методів проблемного навчання (половина проаналізованих видань);

- неможливість забезпечення продуктивно-синтетичного рівня засвоєння студентами навчальної інформації, оскільки відсутні евристичні навчальні задачі;

- недостатній рівень сформованості професійних умінь через те, що тільки третина навчальних та методичних видань забезпечує досягнення рівня навички;

- часткову відповідність змісту навчальних задач комплексним професійним умінням майбутніх вчителів технологій;

- недостатній рівень проектування (щодо змісту) та використання дидактичних засобів навчання.

Визначені в результаті аналізу методичних систем навчання майбутніх вчителів технологій дисципліни «Конструювання швейних виробів» недоліки, призводять до зниження якості їх навчання у ВНЗ.

Таким чином, проблему дослідження можна визначити так: для підвищення якості навчання майбутніх вчителів технологій дисципліні «Конструювання швейних виробів» необхідно розробити таку методику навчання в якій:

- рівень відображеня та реалізації суб'єктно-діяльнісного підходу при навчанні майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів був би достатньо високим;

- цілі та зміст забезпечували б формування у студенів знань та професійних умінь, визначених в освітньо-кваліфікаційній характеристиці майбутніх вчителів технологій;

- дидактичні методи забезпечували б навчання майбутніх вчителів технологій як на репродуктивному, так і на продуктивному рівнях та враховували вихідний рівень навчання студента, особливості мислення особистості, рівень розвитку знань та умінь на певному етапі навчання, основний репрезентативний канал сприйняття;

- дидактичні засоби дозволяли б забезпечувати оперативне управління навчально-пізнавальною діяльністю майбутніх вчителів технологій та представляти одночасно як декларативну, так і процедурну інформацію; враховували б особливості основного каналу сприйняття студента;

- технологія навчання була б спрямована на розв'язування навчальних завдань на основі індивідуалізації навчальної діяльності студентів для нівелювання різного рівня їх навченості.

На основі аналізу державних стандартів вищої освіти, навчальної програми дисципліни «Конструювання швейних виробів» та професійних умінь вчителів технологій можна зробити такі висновки:

1. Професійні уміння, які визначені у державних стандартах вищої освіти, є основою для формування змісту навчальної дисципліни «Конструювання швейних виробів». Отже, зміст навчальної дисципліни «Конструювання швейних виробів" повинен бути сформований таким чином, щоб забезпечити оволодіння майбутніми фахівцями повним комплексом знань та професійних умінь, їх ПВЯ на відповідно високому рівні.

2. В результаті аналізу виявлено такі недоліки: система професійних умінь дисципліни «Конструювання швейних виробів» не в повній мірі відповідає змісту державних стандартів вищої освіти з підготовки майбутніх вчителів технологій; визначені в результаті аналізу професійні уміння зі складовою конструювання швейних виробів систематизовані з погляду реальної професійної діяльності фахівця, але не структуровані саме для дисципліни «Конструювання швейних виробів» та не враховують її особливості та важливість для їх майбутньої КТД.

3. Є потреба визначення основних теоретичних положень методики навчання майбутніх вчителів технологій дисципліни «Конструювання швейних виробів» згідно державних стандартів вищої освіти.

4. Ефективним напрямком розробки методики конструювання швейних виробів є удосконалення змісту та його модульної структури, що буде сприяти досягненню мети навчання у відповідності до вимог суспільства та виробництва, індивідуальних особливостей студентів.

5. Удосконалення навчального матеріалу дисциплін та посилення практичної спрямованості дисципліни «Конструювання швейних виробів» потребує впровадження інших форм, засобів та методів навчальної діяльності студентів, які можуть бути побудовані на основі індивідуалізації їх навчання конструюванню швейних виробів.

6. Основною метою дисципліни «Конструювання швейних виробів» повинно бути як формування системи фахових знань, так й системи професійних умінь, ПВЯ студентів.

Проведений аналіз стану розробленості проблеми навчання студентів дисципліни «Конструювання швейних виробів» вказує на недостатню дослідженість цієї проблеми. Так, у педагогічних роботах існує ряд підходів та пропозицій до підвищення якості підготовки майбутніх вчителів. Однак практично всі вони ґрунтуються на методиках, що не враховують сучасний стан та вимоги замовників до підготовки майбутніх вчителів технологій.

1.3 Стан та проблема індивідуалізації навчання в існуючих методичних системах навчання майбутніх вчителів технологій

Розглянемо проблему та стан індивідуалізації навчання в існуючих методичних системах і сформулюємо концепцію індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій дисципліни «Конструювання швейних виробів».

Розглядаючи питання індивідуалізації навчання, важливого значення ми приділяємо дефініції таких понять як особистість, індивід, індивідуальність, індивідуалізм, індивідуалізований підхід, диференціація тощо.

Як показують наукові дослідження [10; 45; 90; 107; 124; 178; 192] і підтверджує життєвий досвід, становлення людського індивіда здійснюється поетапно: людина > особистість > індивідуальність.

Поняття “людина” - найширше для позначення суб'єкта діяльності, пізнання і спілкування. Для визначення окремої людини вживають поняття “індивід”.

Індивід (лат. individuum) - неділимий. З позиції філософії - це одинична особа, яка не може бути розділена без втрати її самобутності, її індивідуальності та її власного буття, що ґрунтується тільки на її цілісності [233].

Цілком зрозуміло, що особистістю виступає людина як суб'єкт суспільних відносин, який є носієм свідомості та системи суспільно значущих якостей, зумовлених історичними умовами життя суспільства. Особистість трактують як суспільну, соціальну істоту, яка володіє активністю, що виражається в її діях [116, с. 58].

І.С. Кон, зокрема, сформулював це поняття таким чином: “Особистість означає сукупність властивих індивіду соціально-значущих рис, що утворилися в процесі соціальної взаємодії індивіда з іншими людьми” [105, с. 4].

З погляду психології К.К. Платонов визначив, що “особистість - це людина як носій свідомості” [177, с. 11].

С.Л. Рубінштейн розглядав особистість як взаємопов'язану сукупність внутрішніх умов, через які проходять всі зовнішні дії [192]. Психолог досліджував психічні стани, переживання, інтереси, схильності, установки, мотивацію, спрямованість особистості.

Індивідуальність - це сукупність якостей, особливостей, що властиві окремому індивіду, це специфічне, неповторне, особливе в індивіді. У “Новому тлумачному словнику української мови” це поняття визначено як “… сукупність психічних властивостей, характерних рис і досвіду кожної особистості, що відрізняють її від інших індивідів; людина як носій індивідуальних властивостей, певних характерних ознак і рис; особистість” [157, 188].

І.І. Резвицький розглядає індивідуальність як особливу форму людського життя у суспільстві, в рамках якого вона живе і діє як автономна і неповторна система, зберігаючи свою цілісність і тотожність самому собі в умовах безперервних внутрішніх і зовнішніх змін [188].

Саме поняття “індивідуалізація навчання” - складне і багатогранне педагогічне явище. Особливої актуальності набуває в умовах переходу на парадигму особистісно орієнтованого навчання і застосування активних та інтерактивних методів навчання на всіх рівнях освітньої діяльності.

З психолого-педагогічної точки зору індивідуалізацію розглядають як сукупність елементів, процесів, тенденцій, які утворюють особливу форму існування явищ об'єктивного світу, особливий рівень його буття [98; 100; 170; 223; 231].

Зокрема, в “Українському педагогічному словнику” поняття “індивідуалізація” трактується як “організація навчально-виховного процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей до навчання” [55, с. 142]

У сучасній науці дослідники виділяють різноманітні аспекти індивідуалізації навчання. Різнобічність підходів і трактувань цього поняття обумовлюється цілями, засобами та способами його застосування в кожному конкретному випадку.

Аналіз літературних джерел дозволив систематизувати та згрупувати поняття індивідуалізації навчання, які використовуються на теперішній час:

1. Індивідуалізація навчання - як організація дидактичного процесу, при якій вчитель вибирає способи, прийоми, темп навчання, враховуючи індивідуальні особливості учнів, ступінь їх здібностей до оволодіння знаннями (А.А. Бударний [27], І.Д. Бутузов [28], О. Кірсанов [97], О.К. Корсакова [109], О.С. Обух [162], Є.С. Рабунський [187], Г.В. Терещук [225], К. Халас [236] та ін.).

2. Індивідуалізація навчання - як розуміння сильних і слабких сторін особистості, врахування особливостей кожного і створення умов для їх розвитку (В.Н. Володько [40], Г.Д. Глейзер [53], Ю.М. Кулюткін [117], З.Онишків [163], І. Е. Унт [231] та ін.).

3. Індивідуалізація навчання - як індивідуальна або самостійна робота учнів чи студентів (О.А. Абдуліна [1], П.Я. Гальперін [46], Л.С. Деркач [70], А. Н. Леонтьєв [124], Л. С. Линда [127], В.М. Чайка [242] та ін.).

4. Індивідуалізація навчання - як організована пізнавальна діяльність індивіда, здійснювана у відносній незалежності від педагогічних дій; спонукувана мотивами, цілями, завданнями і змістом навчання, які змінюються залежно від досягнутого рівня психологічної готовності до зазначеної діяльності (Т.Б.Гребенюк [58], А.М. Новиков [159], П.І. Сікорський [204], Д.О. Тхоржевський, В.Г. Гетта [228], А.В. Фурман Р.Г. [235], Щукіна [265] та ін.).

Для кращого розуміння питання індивідуалізації навчання, спробуємо розглянути його в історичному аспекті.

Проблема забезпечення індивідуального підходу до учнів (студентів) у процесі навчально-виховної роботи виникла дуже давно. Ще Платон, Аристотель та інші філософи вказували на необхідність застосування неоднакових прийомів у роботі з учнями різного віку, рівня знань і умінь [36].

У філософських працях І.Канта, Г.Гегеля, Г.Гердера проблема індивідуальності розглядається як теоретична задача, яка знаходить продовження у творах Спінози, К.Лейбніца, Л.Фейєрбаха. Французький філософ Мішель Монтень не мислив розвиток особистості без індивідуалізації навчання і закликав виховувати людину без насильства та примусу. Зачіпав проблему індивідуального навчання і Клод Гельвецій, який зазначав, що для того, щоб два індивіди отримали достоту однакову освіту, їм потрібні для цього різні умови [47].

Я.А. Коменський писав про необхідність вводити в дію всю сукупність закладених природою в людині задатків. Великий педагог висував на перший план загальний розвиток школярів, указуючи на можливість “всесторонньо ушляхетнити людину”, “розвивати її у всьому”.

Значний внесок до розробки проблеми розвиваючого індивідуалізованого навчання внесли Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, А. Дістервег. У вітчизняній педагогіці розвиваючого навчання відомі праці К.Д. Ушинського, С.Т. Шацького, П.П. Блонського та ін.

У XVIII - XIX ст. індивідуалізація як форма навчання реально втілювалася в життя через певні її різновиди. Індивідуалізовані форми (системи) навчання припускали роботу вчителя (викладача) з окремим учнем (студентом) індивідуально, як на заняттях, так і в позаурочній діяльності, а також вдома [159].

Як правило, вони ділилися на індивідуально-групові і власне індивідуалізовані системи (форми) навчання.

Індивідуально-групові форми. Учні одного класу (студенти групи) певного рівня підготовленості займалися разом і один педагог працював з кожним із присутніх за гнучким графіком, видаючи окремі (диференційовані) завдання, та здійснюючи контроль за їх виконанням. Індивідуально-групова форма стала прообразом тих занять, які сьогодні є основними в сільських малокомплектних школах. Вона реалізується також у коледжах і ВНЗ при виконанні студентами індивідуальних проектів, курсових та дипломних робіт тощо.

Власне індивідуалізовані системи (форми) навчання - досить широкий клас систем, які почали складатися з початку XVIII ст. На їх основі здійснювалося індивідуальне просування у навчанні за загальною для певного контингенту учнів (студентів) програмою. Вони характеризувалися значною відособленістю в роботі. Найчастіше це практикувалося в сімейному вихованні серед заможних шарів суспільства у вигляді гувернерства, яке частково відроджується і сьогодні в Україні.

У ХІХ столітті питання індивідуалізації навчання стало носити не лише практичний характер. Почалося теоретичне та експериментальне дослідження основ розвитку індивідуальності (Н.А.Бернштейн [20], І.М.Сєченов [203] та ін.).

Зокрема, Н.А. Бернштейн, аналізуючи основи фізіології активності, розглядав живий організм як створену еволюцією активну цілеспрямовану систему, що має потреби, цілі, модель необхідного майбутнього і змінює середовище згідно з цими потребами, цілями, образами. Цілі живого організму можуть виникати як прояв набутих чи вроджених потреб і розвиватися як на базі видового, так і індивідуального досвіду, з побудовою у кожному випадку моделі майбутнього [20].

Вивчення проблем розвитку індивідуальності та умов індивідуалізації навчання продовжуються і в ХХ столітті. Дослідження вікових та індивідуальних особливостей дитини проводяться такими відомими вченими, як Б.Г. Ананьєв [10], Л.В. Занков [81], Д.Б. Ельконін [266], Г.С. Костюк [107] та ін. У педагогіці утверджується думка про єдність біологічного і соціального в індивідуальному розвитку особистості за умови пріоритетності соціального. Зокрема, Б.Г. Ананьєв зазначав, що індивідуальність вибудовується на основі взаємозв'язку особливостей людини як особистості і як суб'єкта діяльності, які зумовлені природними властивостями людини як індивіда. Він виділив ієрархічно підпорядковані рівні організації людини: індивід, особистість, індивідуальність, вважаючи, що індивідуальність формується на основі взаємозв'язку особливостей людини як особистості і як суб'єкта діяльності, які зумовлені природними властивостями людини як індивіда [10].

У радянській системі освіти з самого початку індивідуалізація навчання була задекларована в “Основних принципах єдиної трудової школи” (жовтень 1918). Зокрема, в цьому документі підкреслюється, що “надзвичайно важливим принципом оновлення школи стане тільки повна індивідуалізація навчання. Під індивідуалізацією потрібно розуміти аналіз з боку викладачів нахилів і особливостей характеру кожного студента і якнайповніше пристосовуватися до його особистих потреб того, що дає йому і що вимагає від нього школа ...

… ми закликаємо чітко розрізняти індивідуалізацію у викладанні і дух індивідуалізму” [154].

Упродовж ХХ століття увага до проблеми індивідуалізації та диференціації навчання у вітчизняній педагогіці зростала в періоди значних змін у житті суспільства - у 20-30-і, 50-60-і, 80-90-і роки.

Зокрема, в 20-30-і роки ХХ століття П.П. Блонським [23], С.Т. Шацьким [256] та іншими радянськими педагогами були розроблені рекомендації щодо здійснення індивідуального підходу в умовах колективної роботи класу. Досить вагомий вплив на дослідження проблем індивідуалізації навчання у цей час зробила педологія як синтез медицини, психології, фізіології, педіатрії, соціології, етнографії з метою створення єдиної фундаментальної науки - основи навчально-виховного процесу на різних вікових етапах. Основне кредо педології виражалося в тому, що не дитина повинна була пристосовуватися до системи навчання і виховання, а навпаки, вибір засобів педагогічного впливу визначався індивідуальністю дитини.

Головною метою індивідуалізації ставилося, з одного боку, уникнути затримки у розвитку особливо обдарованих дітей, а з другого - максимально зменшити кількість відстаючих.

У цьому контексті П.П. Блонський вважав за доцільне поєднувати профорієнтацію з індивідуалізацією навчального процесу у відповідності з інтересами студентів [23].

С.Т. Шацький пропонував організувати роботу студентів шкіл ІІ ступеня за індивідуальними планами. При цьому вивчення значної частини навчального матеріалу передбачалося однаково всіма студентами [256].

Реалізація індивідуалізованого навчання в радянській школі у 20-30-і здійснювалася в різних модифікаціях. Найрадикальнішою спробою реалізації принципу індивідуалізації навчання став дальтон-план (початок XX ст. - 30-і рр. XX ст.) [34]. Його автором була американський педагог Е. Пархерст, яка вважала, що успіх будь-якої навчальної діяльності залежить від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня.

В основі механізму реалізації методу лежали: самостійний розподіл учнями часу і порядку навчальної роботи при консультаційній допомозі вчителя, гнучка система організації та обліку індивідуального просування учня в міру виконання завдань. Поєднання режиму індивідуалізації і змісту навчальної роботи з діяльністю учнів в малих, змінних за складом навчальних групах, супроводжувалося заміною жорстко “горизонтального” (одновікового) угрупування дітей на “вертикальне” (різновікове). Відмова від традиційної (класно-урочної) системи має такі переваги: темп навчання був пристосований до можливостей кожного учня; школярі привчалися до самостійності; вчителі спонукали учнів до ініціативи, розвивали відчуття відповідальності за якість навчання. Дальтон-план спонукав і вчителів, і учнів до пошуку раціональних методів роботи.

У вищій школі за дальтон-планом робота студентів була чітко структурована, мала певний обсяг і дозування у часі. Кожний студент отримував від викладача індивідуальне завдання та інструкції щодо його виконання. Якість виконання завдань перевірялася за допомогою складної системи карток. За цієї форми організації навчальної діяльності основна увага зверталася на формування у студентів уміння самостійно працювати, розвиток їхніх інтересів, нахилів та здібностей.

Бригадно-лабораторний метод, застосовувався в СРСР у загальноосвітніх школах, а також у ВНЗ і технікумах в 20-х - поч. 30-х рр. XX ст. Він склався під впливом дальтон-плану. В основу організації діяльності були покладені бригади, що створювалися з учнів на чолі з бригадиром. Школярі працювали за завданнями, розрахованими на термін від двох тижнів до 1 місяця.

Бригадно-лабораторний метод поєднував загальну роботу класу, групи, колективну роботу бригади, індивідуальну роботу кожного учня. У загальну роботу класу або групи входили планування роботи, обговорення завдань, підготовка до загальних екскурсій, роз'яснення труднощів, загальних для кількох бригад. Після виконання всіх завдань проводилися завершальні заняття, на яких звітували бригади; оцінювалася їх робота в цілому. Індивідуальний облік праці кожного учня був відсутній, в результаті в бригадах працювали, в основному, тільки активні, сильні учні, студенти.

Батавія-план (Batavia Plan), широкого поширення набув на початку XX ст. У рамках Батавія-плану з класом або групою збільшеної чисельності працювали 2 педагоги. “Основний” вчитель вів фронтальну роботу з класом на уроці, асистент - індивідуальні заняття з окремими учнями після уроків. Таке поєднання колективного навчання з індивідуальним як в початковій, так і в середній школі дозволяють забезпечити всім учням необхідну допомогу в просуванні за вивченню матеріалу.

Ідея диференційованого навчання у цей час знаходила також свій вияв у так званих профухилах. Вони вводилися з метою задоволення потреб народного господарства у масовій підготовці кваліфікованих робітників. Поряд з обов'язковою загальноосвітньою підготовкою здійснювалася й спеціальна підготовка за обраним ухилом - з педагогіки, медицини, техніки, конструкторської справи тощо [166].