Методика індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

7) виконання індивідуальних творчих завдань під час проходження педагогічної та технологічної практик тощо.

Для забезпечення індивідуалізації навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів» майбутнього вчителя нами запропонована схема проектування індивідуальних траєкторій, що дає можливість кожному студентові обирати потрібний йому варіант навчання спеціальних предметів за: обсягом змісту; рівнем складності завдання; напрямом (профілем).

Індивідуальна траєкторія передбачає організацію навчальної діяльності студентів при вивченні дисципліни «Конструювання швейних виробів» за різними рівнями засвоєння єдиного програмного матеріалу в залежності від індивідуальних особливостей і ступеня їх підготовки [28, с. 72].

Під поняттям «індивідуальна траєкторія навчання» будемо розуміти спосіб організації навчального процесу, при якому студент при вивченні дисципліни «КШВ» має можливість обирати послідовність вивчення окремих модулів ціє навчальної дисципліни з урахуванням своїх індивідуальних особливостей, що нами визначені вище. При цьому викладачем повинні створюватися конкретні педагогічні умови для їх навчання і розвитку на основі данних психодіагностики, котролю успішності навчання, переважаючої системи сприйняття.

Для забезпечення реалізації індивідуальних траєкторій навчання студентів дисципліни «КШВ» обсяг дисципліни було поділено на окремі модулі в залежності від кількості кредитів, що відводяться на її вивчення. Кожний модуль містить (рис.2.15):

1. інформаційний блок (І-блок);

2. модуль, що містить практичні заняття (П-блок);

3. контролюючий блок (К-блок).

Кожний із блоків містить блоки-варіанти подачі інформації в залежності від психологічних, особистих та навчальних параметрів студентів.

Відповідно до індивідуально-особистих особливостей студентів, їх успішності, розробляється індивідуальна траєкторія вивчення дисципліни та на її основі встановлюється індивідуальний план навчальної діяльності та графік виконання індивідуальних завдань щодо самостійного вивчення дисципліни «КШВ».

Вона містить позначення блоків-варіантів кожного типу кожного модуля, наприклад, І12>П11>К13>…>Іn1>Пn3>Кn1.

Спільно з викладачем аналізується якість проведеного планування, заповнюються відсутні і оптимізуються наявні елементи плану і графіка.

Індивідуальна траєкторія навчання студентів дисципліни «КШВ» складається з обов'язкової, варіативної, корекційної, організаційної та рефлексивної частин. Обов'язкова частина включає основні для вивчення модулі, які відповідають вимогам державного освітнього стандарту і складають основну, інваріантну частину такої індивідуальної траєкторії.

Варіативна частина включає набір модулів, і передбачає вибір студентами тем, що їх цікавлять, як напрямки для подальшого вивчення дисципліни. Обов'язкова і варіативна частини індивідуальної траєкторії студента спрямовані на визначення змісту досліджуваного матеріалу. Корекційна частина передбачає надання допомоги студентам у виборі модулів з варіативної частини з урахуванням їх індивідуальних особливостей, а також визначення організаційної частини.

В організаційну частину входять наступні компоненти методики: форми, методи, технології, засоби, контроль вивчення обраного змісту. Ця частина індивідуальної траєкторії також передбачає вибір студентів.



Рис.2.15. Процес побудови індивідуальних траєкторій навчання студентів дисципліни «КШВ»

При побудові індивідуальної траєкторії велика роль відводиться вибору студента, а також визначенню їх індивідуальних особливостей, особистісних переваг, здібностей та інтересів. Вибір здійснюється як викладачем, так і студентом, але цей вибір коригується викладачами, методистами та ін.

У процесі розробки і реалізації індивідуальних траєкторій студентів змінюються функціональні обов'язки викладачів: вони займаються аналітично-проектувальною, консультувальною, координуючою, організуючою і корекційної діяльністю.

Для проектування індивідуальних траєкторій студентів використовується принцип модульності, який реалізується через модуль базової освіти (обов'язкова освіта) і варіативний модуль (вибір), модуль корекції (створений для врахування індивідуальних особливостей учасників), модуль організаційно-педагогічного забезпечення.

Покроковий алгоритм використання методу індивідуальних варіативних матриць щодо проектування індивідуальних траєкторій навчання студентів дисципліни «КШВ» представлено у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1 Алгоритм проектування індивідуальних траєкторій навчання студентів дисципліни «КШВ»

Викладач	Студенти
1) розбиває курс на обов'язкові та варіативні модулі; 2) розробляє обов'язкові і варіативні модулі: мета, зміст, методи і технології, форми, засоби і контроль вивчення для кожного модуля; 3) координує вивчення варіативних модулів і здійснює корекцію просування студентів за індивідуальною траєкторією; 4) формує банк індивідуалізованих завдань	1) вивчають обов'язкові модулі і готуються до вибору цікавих розділів за курсом «КШВ» для подальшого вивчення; 2) обирають варіативні модулі і визначають способи організації їх вивчення за допомогою викладачів, методистів, інших студентів та ін. 3) отримують завдання з банку індивідуалізованих завдань і вирішують їх.

Індивідуальний шлях освоєння студентами тем і розділів передбачав наявність реперних точок. Реперні точки - це пункти, щодо яких вибудовувалася траєкторія навчання кожного студента. Дані точки дозволили забезпечити порівняння і зіставлення навчальних успіхів різних студентів, навчальних груп, оцінити індивідуальний характер їх діяльності.

У якості універсальних основ підбиралися та використовувалися структурно-логічні схеми, алгоритмічні приписання, узагальнені плани діяльності. На рисунку 2.16, в якості прикладу, графічно наведено заплановану та реальну траєкторії навчання студента конструюванню швейних виробів, запланований та вихідний рівень його успішності.

Рис. 2.16. Запланована та реальна траєкторії навчання студента конструюванню швейних виробів

Розглянемо етапи діяльності студента та викладача, що дозволяють забезпечити реалізацію його індивідуальної траєкторії навчання на прикладі вивчення теми «Моделювання та крій спідниці».

1-й етап. Діагностика викладачем рівня розвитку ЗНУ студентів, необхідних для здійснення конструювання швейних виробів за темою «Моделювання та крій спідниці». Фіксація початкового обсягу і змісту, тобто кількість і якість наявних у кожного з них знань, інформації, умінь і навичок за майбутньою темою.

Викладач установлює й класифікує мотиви діяльності студентів стосовно теми, визначає форми й методи проведення занять, визначає студентів з різними типами репрезентативних систем сприйняття інформації.

2-й етап. Фіксування кожним студентом, а потім і викладачем, важливих об'єктів і понять в темі «Моделювання та крій спідниці» з метою позначення предмета подальшого пізнання.

3-й етап. Вибудовування системи завдань для студента для засвоєння теми «Моделювання та крій спідниці». Викладач ставить перед студентом проблемні питання, індивідуалізовані завдання з моделювання та крою спідниці. Звертає увагу на методи та засоби індивідуалізованого навчання.

Кожний студент виробляє особистісне відношення до цієї теми, визначається стосовно сформульованих проблем і навчальних завдань, установлює, що вони для нього значать, яку роль можуть відіграти в його житті та кар'єрі вчителя технологій. Студент і викладач фіксують пріоритетні зони при вивченні цієї теми та своєї уваги в майбутній діяльності, уточнюють форми й методи цієї діяльності при навчанні моделюванню та крою спідниці.

4-й етап. Створення індивідуальних програм навчання моделюванню та крою спідниці на певний період. Ці програми є продуктом організаційно-діяльнісного типу, оскільки стимулюють і направляють реалізацію особистісного освітнього потенціалу студента. Підбираються диференційовані методи та засобі навчання, визначаються варіанти використання КСН «Конструювання».

5-й етап. Діяльність щодо одночасної реалізації індивідуальних програм студентів і загальноколективної навчальної програми. Реалізація студентами намічених програм відбувається протягом певного періоду часу, відповідно до вимог модуля. Студент здійснює основні елементи індивідуальної освітньої діяльності: мета - план - діяльність - рефлексія - зіставлення отриманих продуктів із цілями - самооцінка.

6-й етап. Демонстрація особистих навчальних досягнень студентів з моделювання та кроя спідниці та їх колективне обговорення.

7-й етап. Рефлексивно-оцінний етап. Виявляються індивідуальні продукти діяльності (у вигляді схем, концептів, матеріальних об'єктів - швейних виробів), фіксуються й класифікуються застосовані (репродуктивно засвоєні або творчо створені) види й способи діяльності з моделювання та кроя спідниці. Отримані результати зіставляються із цілями індивідуальних і загальних колективних програм занять.

З виявленим загальним набором засобів пізнання й видів діяльності як з колективним продуктом навчання співвідносяться досягнення кожного студента, що дає йому можливість не тільки зрозуміти колективні результати, але й оцінити ступінь свого власного просування в освоєнні даних способів діяльності з конструювання швейних виробів й реалізації особистісних якостей.

На основі рефлексивного осмислення індивідуальної й колективної діяльності, а також за допомогою засобів контролю відбувається оцінка й самооцінка діяльності кожного студента й усіх разом. Оцінюється повнота досягнення цілей, якість швейного виробу, робляться висновки.

У контексті проектування індивідуальних траєкторій навчання студентів дисципліни «КШВ» нами розроблена модель керівництва процесом вибору і реалізації його студентами, яка будується на врахуванні даних про індивідуальні особливості студентів.

При збереженні інваріантного змісту програмного матеріалу, що є гарантією якісної підготовки випускника, можливість виділення навчальної інформації на варіативну частину (факультативи, курси за вибором, ДІЗ) дозволить враховувати потреби та здібності кожного студента.

Відповідно до своїх наукових інтересів, студенти працюватимуть з тими викладачами-науковцями, хто за своїми методами роботи виявиться ближчим до їх пізнавальних запитів. З свого боку, і викладачі охоче стануть до співпраці зі студентами, в яких сформований високий інтерес до навчання і вже набуті знання у певній сфері діяльності. Для переходу на нову систему навчання, необхідно було, перш за все, розробити різнорівневий і різнопрофільний зміст навчання. Для цього дисципліна «Конструювання швейних виробів» була розділена на модулі, кожен з яких містив питання для вивчення обох напрямів, варіанти вивчення на трьох рівнях:

_ основний (звичайний),

_ підвищеної складності (середній),

_ високої складності.

До кожного із варіантів навчання пропонувалась відповідна навчальна література.

Кожна тема розробляється у двох напрямках - умовно названих: художньо-графічний і техніко-технологічний; у трьох варіантах різної міри складності: від репродуктивного рівня до творчого, мають інваріанту змісту і варіативну складову змісту за обсягом.

Студент може обирати потрібний йому рівень опрацювання теми, орієнтуючись на дані педагогічної діагностики, свої можливості і бажання.

Запропоновані у кінці вивчення курсу проектні роботи можуть мати також різне спрямування: художньо-графічне чи техніко-технологічне, різний рівень складності і обсягу.

Таким чином, запропонована модель навчання передбачає, що кожен студент, вивчаючи індивідуально кожну тему, йде своїм власним шляхом, витрачає певну міру зусиль і часу. Індивідуальним є і вибір шляху досягнення мети.

Перш за все, необхідно також забезпечити психологічну перебудову діяльності студентів: не викладач їх навчає, а вони навчаються самостійно з допомогою викладача та у групах-діадах.

Велика робота повинна бути проведена також із студентами з методики вибору ними варіанту навчання. Для цього вони повинні вміти здійснювати самоаналіз і самодіагностику, адекватно оцінювати свої можливості з кожного навчального предмету.

Один день на тиждень викладач проводить індивідуальну роботу із студентами у позаурочний час. Цей день використовується студентами для консультацій, здачі пропущеної теми, за бажанням робиться спроба перездати тему на вищий бал. Атестація у кінці кожного семінару проводиться за умови виконання усіх модулів і практичних робіт.

Управління індивідуалізованим навчанням майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів здійснюється за таким алгоритмом: визначення цілей індивідуалізованого навчання, педагогічна діагностика і самодіагностика, проектування індивідуальних траєкторій навчання, реалізація процесу, педагогічний контроль і підведення підсумків (рис 2.17).

Найбільш повне досягнення цілей навчання майбутніх учителів технологій, як показують результати нашого дослідження, забезпечується через особистісно орієнтовані технології навчання, які повинні відповідати таким вимогам:

1. Навчальний матеріал забезпечує виявлення змісту суб'єктивного досвіду студента, вимагаючи досвіду його попереднього навчання.

2. Виклад знань викладачем, а також знань, які розміщені у посібниках, методичних рекомендаціях спрямовано не тільки на розширення їх обсягу, узагальнення, інтегрування, а й на постійне перетворення набутого суб'єктного досвіду кожного студента.

3. У процесі навчання здійснюється постійне узгодження суб'єктного досвіду студентів з науковим змістом отриманих знань.

4. Здійснюється активне стимулювання студентів до самооцінної діяльності.

5. Конструювання та організація навчального матеріалу здійснюється так, що студент може вибирати його зміст, вид та форму при виконанні завдань, виконанні проектів тощо.

6. У навчання забезпечується контроль і оцінка не тільки результату, а головним чином процесу учіння студентів.



Рис. 2.17. Модель управління індивідуалізованим навчанням майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

Важливою умовою індивідуалізації навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів ми визнали розв'язування диференційованих, різнорівневих завдань. З метою відмови від усередненого підходу до студентів і переорієнтації навчального процесу на особистість студента, ми пропонуємо враховувати наступні умови при видачі диференційованих завдань з технічної праці:

1. Враховувати загальні навчальні здібності студентів, особливості мислення, пам'яті та ін., спеціальні здатності до виконуваної діяльності, темп осмислення технологічних понять, закономірностей технологічного процесу тощо), тобто ступінь індивідуалізації навчання буде тим вищий, чим більше він відповідатиме рівню розвитку здібностей кожного студента.

2. Враховувати досягнутий рівень знань, умінь і навичок студента.

3. Можна ділити студентів на групи, оскільки співпраця сприяє досягненню не тільки навчальних, але й виховних завдань [225].

Зазначені заходи, на думку автора, дозволять відмовитися від усередненого підходу до студентів і добиватися переорієнтації навчального процесу на особистість студента.

На думку Г.В. Терещука, використання у трудовому навчанні диференціації як засобу індивідуалізації повинно бути підпорядковане трьом групам цілей:

Психолого-педагогічні цілі: індивідуалізація трудового навчання, що побудована на виявленні та розвитку задатків, інтересів і здібностей кожного школяра передусім до тих видів діяльності, з якими пов'язаний зміст трудового навчання.

Соціальні цілі: підготовка школярів до усвідомленого професійного самовизначення і творчої високопрофесійної праці в умовах конкуренції робочої сили і безробіття, формування здатності й готовності до мобільної фахової діяльності, перекваліфікації та зміни професії.

Дидактичні цілі: створення методичної системи індивідуалізованого трудового навчання, яке базується на виявленні та розвитку індивідуальних особливостей студентів [225, с. 22].

Зокрема, дослідник наголошує, що “дидактичні цілі є більш вузькими в порівнянні з психолого-педагогічними. Виходячи з особистісного підходу, ми вважаємо, що психолого-педагогічні і дидактичні цілі повинні відображати насамперед інтереси особистості студента, а соціальні - суспільні інтереси. В реальній практиці навчально-виховного процесу такі цілі вступають між собою в суперечності, але ці суперечності не є антагоністичними. Вони стають найбільш загостреними в перехідні періоди розвитку суспільства, коли заради життєвого благополуччя, а часом і виживання приходиться деколи відмовлятися від особистих інтересів і спрямувань, якщо вони не співпадають з об'єктивними можливостями їх реалізації. У цьому зв'язку в перехідний період суспільного розвитку неправомірно з минулими періодами зростає роль вчителя і шкільного психолога в підготовці студентів до життєвого і професійного самовизначення. Можна сказати, що в умовах ринкового виробництва і переходу до нього психолого-педагогічні й соціальні цілі індивідуалізації трудового навчання спрямовані на вирішення однієї і тієї ж глобальної, і в той же час, дуже індивідуальної і конкретної задачі - визначення оптимального шляху до самовизначення в трудовому житті” [225; с. 67].

На основі аналізу праць науковців [64; 65; 70; 83; 85; 92; 101; 115; 134 та ін.], нами виділені наступні дидактичні вимоги до складання системи індивідуалізованих пізнавальних завдань:

Завдання повинні бути комплексними і мати достатній об'єм, що виключає вірогідність несамостійного їх виконання.

Завдання повинні бути значущими для студентів й викликати у них інтерес і в тої же час відчуття відповідальності за результати їх якісного виконання.

Завдання повинні включати максимальну кількість тем змісту курсу.

При складанні системи завдань повинна забезпечуватися безперервність творчого процесу, тобто кожне подальше завдання повинно сприяти просуванню студента на вищий рівень творчої роботи.

Завдання повинні бути посильні для студентів, розрізнятися рівнем складності і враховувати особисті схильності та здібності студентів, тобто необхідно адаптувати завдання до індивідуальних здібностей студентів, їх репрезентативну систему сприйняття матеріалу, забезпечуючи максимальну напругу навчальної діяльності кожного студента й оптимальну швидкість його просування на вищий рівень творчої роботи.

Завдання повинні передбачати результативність, тобто практичну реалізацію творчих ідей і задумів в творчих об'єктах (графічна фіксація у вигляді схем тощо).

Дані, отримані науковцями школи Б.Г. Ананьєва свідчать про те, що студентський вік - це пора складної структуризації інтелекту, яка дуже індивідуальна й варіативна. У цьому віці реалізується найвища швидкість оперативної пам'яті та перемикання уваги, розв'язання вербально-логічних задач тощо. Таким чином, студентський вік характеризується досягненням найвищих “пікових” результатів, що базуються на всіх попередніх процесах біологічного, психологічного, соціального розвитку. Мнемологічне “ядро” інтелекту людини цього віку характеризується постійним чергуванням “піків” або “оптимуму” то однієї, то іншої з функцій, що входять в нього. Це означає, що навчальні завдання завжди повинні бути одночасно спрямовані як на розуміння, осмислення, структуризацію, так і на запам'ятовування студентом засвоюваного матеріалу, його збереження і цілеспрямовану актуалізацію [189, с. 171].

В.П. Беспалько вказує на 4 групи завдань з наявністю або відсутністю відповідей чи підказок:

1 група. Програмовані завдання, що містять підказку відповіді або запитання. Завдання на пізнання, розрізнення, впорядкування, класифікацію.

2 група. Підказки в завданні немає. Передбачається часткове або повне відтворення учнями засвоєних раніше теоретичних відомостей. Це - завдання-підстановки (пропущено слово, фразу, елемент тексту); конструктивні завдання (графічне доопрацювання малюнка); типові завдання (застосування знань у стандартній ситуації).

3 група. Нетипові завдання, що вимагають евристичних, нестандартних дій.

4 група. Завдання-проблеми. Включення студентів в конструкторсько-технологічну, раціоналізаторську і винахідницьку діяльність з метою створення у відомій галузі нових конструкцій, знаходження оригінальних технологічних рішень, способів діяльності [21, с. 30-45].

Система конструкторських і технологічних завдань формувалася нами за наростаючою складністю. Перехід від одного виду завдань до іншого здійснювався на основі врахування тих можливостей, які мав в своєму розпорядженні студент і тих, які можуть бути реалізовані при активній допомозі з боку педагога або члена його групи. Наприклад, якщо студент не знав, як розв'язати виниклу суперечність, викладач за допомогою контрольних запитань типу: “Хто ще розв'язував подібну проблему?”, “Чого він досягнув?”, “Які помилкові тлумачення цієї проблеми мали місце?” - допомагав знайти правильний, а іноді і єдино можливий розв'язок конструкторсько-технологічного завдання.

Ми врахували також те, що сучасна дидактика рекомендує деякі правила висунення пізнавальних завдань:

- пізнавальне завдання повинно випливати з предметного змісту, щоб зберігалася система знань і логіка науки;

- щоб створювалися реальні умови для виконання завдання, необхідно враховувати актуальний рівень розвитку студентів та їх підготовки;

- завдання повинно містити інформацію, необхідну для розвитку мислення, уяви, здійснення творчих процесів;

- до здійснення предметної діяльності потрібно створити студентам позитивну мотивацію;

- доцільно навчити студентів виконувати завдання спочатку разом із викладачем, потім - у колективній роботі із одногрупниками, поступово переходячи до виконання самостійних індивідуальних дій [67].

Ми вважаємо, окрім зазначених, необхідною умовою підбору завдань є також облік досягнутого рівня розвитку студентів. При його визначенні диференційовані завдання можуть розглядатися як контрольні, з їх допомогою можна отримати інформацію про рівень знань і умінь, про індивідуальні особливості студентів.

У процесі виконання індивідуальних завдань студенти обирали оптимальний для себе темп навчання. Це сприяло підвищенню упевненості у власних силах, створенню ситуації успіху.

У педагогічних дослідженнях набуття досвіду якої-небудь діяльності (конструкторської, технологічної тощо) пов'язується з розвиваючим навчанням і, в першу чергу, з проблемним навчанням, з розробкою та використанням методів включення студентів у творчу діяльність [74, 82, 172].

Завдання викладача - спрямувати свою роботу на формування у студентів навичок культури праці, вміння планувати свою роботу. Під час аудиторних занять формування навичок планування у студентів здійснювалося поступово:

- виготовлення виробу шляхом поетапного планування;

- виготовлення виробу за повною технологічною картою.

Формування навичок планування безпосередньо пов'язане з розвитком як самостійності, так і інших якостей особистості. Цьому сприяє також навчання студентів самоконтролю та самооцінки. Самоконтроль у навчальній діяльності виконує коригуючу функцію. Тобто студент не лише виправляє допущені помилки, а й попереджає їх виникнення. Самоконтроль можливий лише при засвоєнні школярами навичок планування і проявляється в їхньому прагненні виконувати роботу відповідно до плану дій. Наявність у студентів умінь, навичок самоконтролю сприятиме більш точному, правильному виконанню завдання. Самооцінка в діяльності студента - це вияв оцінюючого ставлення до своїх знань, а також до результатів практичної роботи. При цьому виконуються дії аналізу, порівняння, синтезу, пов'язані з включенням студентів у різні види діяльності.

Програмування діяльності студента і викладача, прагнення до видалення з навчального процесу всього зайвого, до забезпечення максимальної організованості сприятиме досягненню необхідного результату в КТД. Кажучи про програмування, ми розуміємо як програмування всього періоду навчання, повних навчальних циклів (макропрограмування), так і окремих його методичних одиниць (програмування дій) (див. рис.2.17).

Характер взаємодії викладача і студентів у дидактичному процесі передбачає, що навчально-пізнавальна діяльність останніх при виконанні індивідуальних завдань характеризується або повним самостійним розв'язком, або роботою з епізодичним підказуванням викладача, або постійною роботою студента з викладачем при відсутності достатніх знань чи наявності певного навчального досвіду. За змістом і обсягом форми допомоги викладача можуть бути різними:

- детальне пояснення ходу виконання завдання;

- комплекс суттєвих запитань, які не містять підказки;

- послідовний аналіз змісту завдання;

- актуалізація опорних знань, умінь і навичок;

- надання додаткової інформації у вигляді схем, малюнків, таблиць, графіків тощо;

- виконання аналогічних, але простіших завдань;

- надання плану дій.

Проводилися також індивідуальні та колективні консультації, які здійснювалися як безпосередньо у процесі навчання студентів, так й у поза навчальний час.

Індивідуалізація завдань при цьому характеризується однаковим змістовим наповненням та різним рівнем самостійності роботи студентів. У цьому випадку важливим при формуванні завдань за рівнем допомоги викладача є засвоєння різних способів самостійної діяльності студентів.

Відповідно до тенденцій в сучасній дидактиці, що спрямовані на реалізацію завдань формування вільної творчої особистості, на навчальний процес, в якому студент є не об'єктом, а суб'єктом пізнавальної діяльності, пріоритет, на нашу думку, повинен бути за самостійними видами діяльності, за самостійною активністю студентів в пошуку, обробці, осмисленню та застосуванню необхідної інформації. Це зовсім не означає, що пояснювально-ілюстративні методи, фронтальні види робіт усуваються з навчального процесу. Лише йдеться про зсув акцентів, про пріоритети [59].

Тому наступною умовою, яка сприяє індивідуалізації навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів, є самостійна робота студентів, яка відіграє в цьому контексті провідну роль; вона є формою організації навчально-пізнавальної та навчально-практичної діяльності студентів, засобом її активізації. Саме на основі самостійної роботи кожного студента забезпечується глибоке засвоєння теоретичних знань, формування потреби в постійному їх поповненні та поновленні, оволодіння раціональними прийомами та методами самоосвіти, розвиток педагогічного мислення.

Важливою умовою індивідуалізації навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів можна вважати також програмоване навчання.

Визначаючи умови індивідуалізації навчання дисципліні «Конструювання швейних виробів», ми не можемо не погодитися із зауваженням І.П.Підласого, який зазначав, що ні цілі, ні зміст, ні форми роботи не можуть бути введені без урахування можливостей їх практичної реалізації; і саме таку можливість забезпечують методи [175].

У процесі індивідуалізації розвиток творчої діяльності студентів здійснюється на основі оволодіння сучасними методами пошуку і створення нових конструкторських і технологічних рішень при відповідній адаптації деяких з них до рівня їхньої підготовленості.

Використовуючи подану інформацію, можна припустити, що необхідними умовами індивідуалізації є:

- педагогічно доцільне застосування у процесі КТД дидактичних закономірностей і принципів;

- зв'язок і єдність всіх елементів педагогічної системи, які сприяють цілеспрямованому та ґрунтовному навчанню студентів дисципліни «Конструювання швейних виробів»;

- забезпечення емоційності КТД на всіх етапах навчання і створення сприятливої атмосфери в процесі технічної та художньої творчості;

- динамічність, різноманітність методів, засобів навчання, їх спрямування на розвиток творчої активності студентів;

- організація систематичної самостійної КТД студентів в аудиторний та позааудиторний час;

- регулярний контроль і самоконтроль КТД студентів, об'єктивна оцінка КТЗ і КТУ;

- розуміння студентами важливості, доцільності засвоєння змісту дисципліни «Конструювання швейних виробів»;

- навчання на високому рівні труднощів, диференційованому для студентів з різними індивідуальними особливостями та різним рівнем розвитку;

- оптимальне поєднання складності КТД та можливостей кожного студента;

- психолого-педагогічна доцільність поєднання індивідуального засвоєння КТЗ із навчанням у групах та парах.

Система основних педагогічних умов індивідуалізації, що забезпечують ефективне навчання дисципліні «Конструювання швейних виробів» показана на рис. 2.18. Важливим чинником, що активно впливає на умови індивідуалізації є сама організація процесу КТД.

Оскільки експериментальна методика навчання припускає спеціальне конструювання дидактичного процесу, навчального матеріалу, методичних рекомендацій стосовно його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистісним розвитком студента в ході КТД, то без дидактичного забезпечення, що реалізує принцип суб'єктності освіти, не можна говорити про індивідуалізацію цього процесу.

І.С. Якиманська висуває основні вимоги до розробки дидактичного забезпечення особистісно розвиваючого навчання:

- навчальний матеріал (характер його пред'явлення) повинен забезпечувати виявлення змісту суб'єктного досвіду студента, включаючи досвід його попереднього навчання;

- виклад знань має бути спрямований не тільки на розширення їх об'єму, структуризацію, інтеграцію, узагальнення предметного змісту, але й на перетворення наявного досвіду кожного студента;

Рис. 2.18. Система педагогічних умов індивідуалізації навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

- навчальний матеріал повинен бути організований так, щоб студент мав можливість вибору способів опрацьовування навчального матеріалу при виконанні завдань, розв'язуванні задач;

- при введенні знань про прийоми виконання навчальних дій необхідно виділяти загально логічні і специфічні наочні прийоми навчальної роботи з урахуванням їх функцій в особистісному розвитку;

- потрібно забезпечувати контроль і оцінку не тільки результату, але головним чином процесу учіння, тобто тих трансформацій, які здійснює студент, засвоюючи навчальний матеріал;

- освітній процес повинен забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку учіння як суб'єктної діяльності [269, с. 38-43].

Проведений аналіз засобів навчання, що використовуються у навчальному процесі з дисципліни „Конструювання швейних виробів”, показує відсутність у навчальних та методичних виданнях схем ООД для подання процедурної інформації та графічних схем для декларативної інформації, що заважає засвоєнню знань студентами.

Класифікацію дидактичних засобів, які ми рекомендуємо для використання в процесі індивідуалізації КТП, подано на рис. 2.19.

Якісна підготовка студентів до КТД на теперішньому етапі розвитку системи освіти повинна здійснюватися за умови освоєння вчителями технологій сучасними навчальними та інформаційними технологіями, реалізація яких стане можливою при оволодінні навичками сприймати, переробляти, продукувати і використовувати знакову технічну, технологічну, графічну інформацію у своїй майбутній конструкторсько-технологічній діяльності. Зокрема, на роль застосування інформаційно-комунікативних технологій на заняттях з трудового навчання і креслення та підготовці вчителя трудового навчання вказували Г.С. Гершунський [48], Р.С. Гуревич, Д.І. Коломієць [62], І.О. Петрицин [168], В.В. Стешенко, [212], Л.М. Шпак [260].

Рис. 2.19. Дидактичні засоби, які використовувалися у процесі індивідуалізації навчання студентів

Процес інформатизації КТД ініціює:

- вдосконалення механізмів управління системою проектування, моделювання, та конструювання швейних виробів на основі використання автоматизованих банків даних науково-педагогічної інформації, інформаційно-методичних матеріалів, а також комунікаційних мереж;

- вдосконалення методології і стратегії відбору змісту, методів та організаційних форм КТД, які відповідають завданням розвитку особистості студента в сучасних умовах інформатизації суспільства;

- створення методичних систем навчання, орієнтованих на розвиток інтелектуального потенціалу студента, на формування умінь самостійно набувати знань, здійснювати експериментальні-дослідження і різноманітні види самостійної діяльності з одержання та обробки техніко-технологічної інформації;

- створення і використання комп'ютерних тестуючих, діагностуючих методик контролю і оцінки рівня знань студентів.

Досягнення сучасної педагогічної думки дозволили зробити висновок про доцільність використання при індивідуалізації навчання вчителів технологій конструюванню швейних виробів компьютерної системи навчання «Конструювання». Тому, з метою визначення етапів її розробки та впровадження у навчальний процес нами здійснено аналіз літературних джерел [Бесп, гернет, захарова, синельник].

Так, О. Ващук [33, с.104] пропонує такі етапи розробки комп'ютерних навчальних програм:

Визначення основних теоретичних знань та практичних умінь, необхідних для засвоєння студентами навчального матеріалу теми або розділу.

Аналіз змісту навчального матеріалу з точки зору вікових особливостей користувача; формування основних інформаційно-демонстраційних одиниць, на яких базується комп'ютерна програма.

Упорядкування алгоритмів на основі роботи з визначеними інформаційно-демонстративними одиницями.

Розробка інтерфейсу комп'ютерної програми.

Програмування кожної окремої частини комп'ютерної програми.

Налагодження програми, її тестування та апробація.

Отже, на основі праць дослідників та згідно вимог до комп'ютерних засобів навчання [89], ми розробили алгоритм проектування КСН «Конструювання» (рис. 2.20), яка, на нашу думку, дозволить суттєво допомогти при індивідуалізації навчання вчителів технологій конструюванню швейних виробів.

Проаналізуємо наведений алгоритм, його складові та етапи більш детально, відповідно до умов дослідження.



Рис. 2.20. Алгоритм розробки КСН «Конструювання»

Головна концепція проектування та використання КСН «Конструювання» полягає у розробці такого засобу навчання, в якому синтезовані і представлені у мультимедійній (текстовій, ілюстративній, голосовій) формі теоретичні знання з дисципліни «Конструювання швейних виробів», та надана студентам можливість кращого сприйняття навчальної інформації за допомогою науково обґрунтованого представлення таблиць, схем, малюнків дисципліни, що побудовані з урахуванням особливостей сприйняття інформації різними студентами, що розглянута нами у підр. 1.2.

Визначення основних інформаційних одиниць КСН реалізовано в межах модульної програми дисципліни «Конструювання швейних виробів». Це зроблено у відповідності до критеріїв відбору інформації для програмних продуктів навчального призначення за Д.Чернилевським [323], де основними стали такі:

_ ціннісний критерій, який проявляється у вивченні тем в контексті професійно важливих знань, умінь, навичок майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів;

_ критерій модульності, що передбачає побудову матеріалу у КСН за модульним принципом, відповідно до дисципліни «Конструювання швейних виробів»;

_ критерій зручності користування для студента та доцільності обсягу інформації;

_ інтегрований критерій відбору навчальної інформації, що проявляється у системному преставлені інформації, визначені логіки і послідовності нового матеріалу, виділені міжпредметних зв'язків системи знань з конструювання швейних виробів.

_ критерій науковості навчального матеріалу.

Отже, на основі цих критеріїв сформовано теоретичну базу процесу конструювання швейних виробів.

Однак процес індивідуалізації навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів вимагав від нас розробити технологію вивчення навчального матеріалу студентами на основі КНС з урахуванням вихідного рівня сформованості у студентів знань та умінь, ведучого типу сприйняття в їх репрезентативній системі.

Для цього ми використали наукової підходи до створення багатомірних програмних засобів навчального призначення, що запропоновані науковцями [Рибан] з адаптацією до умов нашого дослідження. Їх сутність полягає у створенні інформаційно-логічної структури багатомірного програмного засобу, який адаптує логіку і алгоритм навчання до рівня знань студентів за допомогою представлення послідовності навчального матеріалу різного рівня складності.

Вимірами такої програми є вісь Х - дидактичні одиниці навчального курсу (перелік тем); вісь Y - вихідний рівень знань студентів; вісь Z - алгоритм засвоєння певної теми (теоретичне і практичне навчання, контроль рівня засвоєння теми).

Для умов нашого дослідження вимірами КСН стали:

- вісь Х - зміст навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів, де було виділенно базову інваріанту і варіативну частини для студентів з різним рівнем ЗНУ;

- вісь Y - вихідний рівень сформованості у студентів знань та умінь з конструювання швейних виробів;

- вісь Z - модель формування умінь вирішення індивідуалізованих завдань з конструювання швейних виробів.

Структуру КСН для формування умінь вирішення індивідуалізованих завдань з конструювання швейних виробів представлено на рис. 2.21.

Така структура КСН дозволяє поєднати множину алгоритмів навчання конструюванню швейних виробів за такими напрямками:

_ послідовне вивчення змісту модулів при реалізації відповідних компонентів моделі;

_ підвищення складності навчального матеріалу відповідно до рівня сформованості умінь з конструювання швейних виробів;



Рис. 2.21. Структура КСН для формування умінь конструювання плечового виробу

_ врахування ведучого типу сприйняття в репрезентативній системі студентів.

Проілюструємо площини YOZ, XOZ, XOY КСН «Конструювання» для формування умінь конструювання плечового виробу.

Площина XOY (рис. 2.22) визначає початкові умови навчання і задає для певного вихідного рівня сформованості умінь з конструювання плечового виробу тему, з якої необхідно починати навчання.

Рис. 2.22. Початкові умови навчання теми

Площина YOZ визначає множину алгоритмів засвоєння теми студентом з певним вихідним рівнем конструювання плечового виробу за рахунок варіантів реалізації компонентів моделі формування цих умінь, що відповідають першому і другому вихідному рівням.

Важливим моментом для використання різнорівневого матеріалу КСН є представлення його змісту у вигляді формалізованого опису [56]. Так, сукупність модулів М₁, М_2.1, М_2.2, М₃ розділено на кілька тем а тема представлена множиною підтем . Оскільки кожна тема має свої навчальні цілі, завдання, понятійний апарат, то можна навести формалізований опис підтеми (де k - номер модуля, i - номер теми, q - номер поняття теми) як компонента інформаційного блоку КСН:

(2.1)

де - поняття, що вивчаються в темі модуля;

- визначення поняття ;

= (t₁,t₂,…,t_m) - множина текстового наповнення (описи теоретичного характеру), впорядкованих за складністю викладання навчального матеріалу відносно поняття ;

= (е₁,е₂,…,е_m) - множина текстового наповнення (описів практичного характеру), впорядкованих за складністю викладання навчального матеріалу відносно поняття ;

- множина формул підтеми ;

- множина рисунків (графіків, схем) підтеми ;

- множина таблиць підтеми ;

- функція формування підтеми в залежності від рівня складності викладання навчального матеріалу u.

Цей опис підтем КСН дозволяє генерувати різні алгоритми представлення навчального матеріалу за заданим рівнем складності, особливостями репрезентативного каналу сприйняття інформації студента, що дозволяє індивідуалізувати навчання кожного студента з конструювання швейних виробів.

Розглянемо реалізацію цієї моделі на прикладі вивчення теми 11 «Основні художньо-конструктивні показники моделей одягу» модуля 3 «Композиційно-конструктивний аналіз моделей одягу» (D₁) теми «Силует виробу», тобто на прикладі формалізованого опису змісту поняття Р.

Тоді - силует виробу;

- визначення поняття «силует виробу»;

;

;

;

;

.

За цих умов функція формування змісту поняття Р для кожного вихідного рівня сформованості умінь буде мати такий вигляд:

Матеріал теоретичного характеру (t_q) тут складається з компонентів навчальної інформації (t), що вивчається студентами з першим рівнем сформованості умінь, та інформації (t₁, t₂, t₃, t₄), призначеної для вивчення студентами з першим рівнем сформованості відповідних умінь.

Що стосується врахування репрезентативного каналу сприйняття інформації студентами (представлення схем, таблиць, малюнків і т.ін.), то нами тут було враховано, що сприйняття постає як цілісне відображення предметів та явищ під час їхнього безпосереднього впливу на органи чуттів [ссил]. Надалі цими образами оперують увага, пам'ять, мислення, емоції, почуття.

При створені КСН нами були враховані такі головні характеристики образу сприйняття, як безпосередність сприйняття, адекватність сприйняття, реальність (достовірність) сприйняття, чуттєвий тон (освітленість, кольоровість, теплота), структурні відношення (розмір, орієнтація, форма, контраст), константність сприйняття, предметність образу сприйняття.

Так, для студентів с різними репрезентативними системами обробки інформації контрольні зрізи представлялися у вигляді комплексу тестів (рис.2.23).



Рис.2.23. Приклади тестів для студентів з різними репрезентативними системами обробки інформації

Для студента-аудиала були запропоновані такі завдання, які дозволяють знайти відповідність між різними складовими та поняттями (рис.2.24).

За допомогою стрілок вкажіть вірну відповідність
Художньо-конструктивні засоби	Підрізи, драпірки, складки,
Деталі естетичного покращення властивостей одягу.	Коміри, застібки, манжети, кишені
Декоративно-конструктивні елементи	Бахрома, сутаж, мереживо, тасьма

Рис.2.24. Завдання, які дозволяють знайти відповідність між різними складовими та поняттями для студентів-аудиалів

Для студентів-кінестетиків були запропоновані завдання, коли необхідно знайти та вставити пропущенні слова, поняття, об'єкти (рис. 2.25).

Накладка - деталь виробу для підвищення ………….. та захисних ……….окремих місць виробу, а також для його…………………..
Планка - деталь швейного виробу у вигляді…….., …….або смужки матеріалу для обробки й оздоблення країв……….
Пояс - деталь для…………швейного виробу під …………, на ………..або ………. та його декоративного ……………….

Рис. 2.25. Приклад завдання для студентів-кінестетиків

педагогічний швейний навчання вчитель

Подібній підхід до засобів наочності, створення тестових завдань дозволяює здійснити зв'язок нового навчального матеріалу з раніше пройденим, перевірити уважність і розуміння студента, зробити матеріал цікавим і дохідливим.

Студенти отримують можливість вивчити матеріал зручним для себе способом, закріпити його за допомогою додаткових репрезентативних систем сприйняття і зберігання інформації.

Отже, представлення структури КСН як програмного засобу навчального призначення адаптує процес вивчення навчального матеріалу як до переважаючого репрезентативного каналу сприйняття інформації студента, так і до вихідного рівня сформованості у студентів знань та умінь з конструювання швейних виробів.

Під час розробки інтерфейсу КСН ми намагалися урахувати психолого-педагогічні закономірності та особливості сприйняття інформації в умовах застосування мультимедійних можливостей комп'ютерів. Тому ми визначили такі групи вимог:

1. Педагогічні вимоги:

а). дидактичні вимоги: простота та доступність, активізація діяльності, інтерактивність. Простота та доступність для студентів реалізовано шляхом проектування структури КСН як нескладного продукту навчального призначення, доступного для студента з «середнім» рівнем володіння комп'ютером. Активізація діяльності студентів досягнута при підвищенні зацікавленості роботою за клавіатурою комп'ютера при розв'язанні індивідуалізованих завдань з конструювання швейних виробів, що пов'язані з майбутньою діяльністю. Інтерактивність забезпечена шляхом можливості вибору студентами модулів та тем для вивчення, можливості практично одразу після вивчення отримати свою оцінку тощо.

б) методичні вимоги: професійна спрямованість, урахування особливостей навчального предмету, повнота відображення змісту дисципліни в індивідуалізованих завданнях.

2. Психологічні вимоги: врахування особливостей сприйняття людини, мислення, природи здібностей; використання прийомів з формування мотивації до навчання.

На основі аналіз літературних джерел у [56, 88], було виокремленно основні структурні складові КСН:

1. Вступний блок (створення мотивації та пізнавального інтересу у студентів, пояснення алгоритму роботи з програмою).

2. Основний блок (теми та індивідуалізовані завдання для формування знань та умінь за дисципліною «Конструювання швейних виробів», самоконтроль, самокорекція).

3. Заключний блок (словник, контрольні питання, перелік рекомендованої літератури, посилання на сайт бібліотеки імені Вернадського).

Згідно цих структурних складових наповнено змістом кожен модуль розробленої КСН (рис. 2.26).

При розробці інтерфейсу на основі аналізу літературних джерел [76, 90], були враховані такі вимоги щодо представлення текстової інформації як максимальна інформативність тексту; чітка згрупованість та структурованість інформації; стислі заголовки та списки; чітка логічна обумовленість кожного кроку в ланцюгу гіперпосилань; доцільне доповнення тексту графікою; відсутність орфографічних та граматичних помилок.

Для навігації використовуються кнопки з підписом «Вперед»а або «Назад». Це дозволяє швидко зрозуміти наступний крок, уточнити незрозумілі моменти, повторити попередні розділи за потреби, перейти до більш складного матеріалу.

Режим контролю сформованих знань та умінь студентів розроблений з можливістю забезпечення різного рівня складності, використання різнорівневої інформації з дисципліни «Конструювання швейних виробів», різних типів тестів, де враховані репрезентативні канали сприйняття інформації студента (студент обирає їх відповідно за літерами - «А», «В», «К», «З»), фіксації результатів тестування.

Рівень складності питань залежить від режиму навчання, який обрано згідно навчальних досягнень студента. Після закінчення роботи над питаннями студент отримує інформацію про результат.

Рис. 2.26. Структура модулів КСН «Конструювання»

Для навігації використовуються кнопки з підписом «Вперед»а або «Назад». Це дозволяє швидко зрозуміти наступний крок, уточнити незрозумілі моменти, повторити попередні розділи за потреби, перейти до більш складного матеріалу.

Режим контролю сформованих знань та умінь студентів розроблений з можливістю забезпечення різного рівня складності, використання різнорівневої інформації з дисципліни «Конструювання швейних виробів», різних типів тестів, де враховані репрезентативні канали сприйняття інформації студента (студент обирає їх відповідно за літерами - «А», «В», «К», «З»), фіксації результатів тестування.

Рівень складності питань залежить від режиму навчання, який обрано згідно навчальних досягнень студента. Після закінчення роботи над питаннями студент отримує інформацію про результат. Оцінка результатів тестування виставляється за 20-бальною шкалою. Підсумки контролю студент бачить одразу ж. Крім того вони записуються програмно в окремий файл, що дає змогу провести аналіз невірних відповідей.

Апробація КСН та її редагування було здійснено при залученні студентів 3-4 курсу БДПУ(72 чол.).

Таким чином, розроблена КСН як засіб індивідуалізованого навчання, дозволяє враховувати вхідний, проміжний та вихідний рівень сформованості у студентів ЗНУ з конструювання швейних віробів.

Висновки до другого розділу

1. Розроблено структурну модель конструкторсько-технологічної підготовки вчителя технологій, яка є динамічною, гнучкою структурою, здатною в ході її реалізації до змін, перебудови, ускладнення або спрощення.

Обґрунтовано та розроблено методику індивідуалізованого навчання студентів конструюванню швейних виробів, яка включає: теоретичний блок (цільовий, функціональний та методологічний компоненти), змістовий блок (зміст дисципліни «КШВ», зміст комп'ютерної системи навчання «Конструювання», що враховує індивідуальні особливості студентів під час їх навчання), процесуальний блок (організаційний та технологічний компоненти), блок індивідуальних траєкторій навчання (викладачі, студенти, схеми та алгоритми індивідуальних траєкторій навчання) та результативний блок (критерії оцінювання якості індивідуалізованого навчання конструюванню швейних виробів та рівні ЗНУ). Вона проектується, коригується і вдосконалюється на основі як вимог соціального замовлення, нормативних документів, так й індивідуальних особливостей студентів, їх наявного та вихідного рівня знань, навичок та умінь. Концептуальною основою стали системний, суб'єктно-діяльнісний та особистісно орієнтований підходи, модульне, проблемне та програмоване навчання, положення нейропедагогіки.

2. Розроблену методику індивідуалізованого навчання студентів конструюванню швейних виробів визначено як сукупність науково обґрунтованих, систематизованих, конкретизованих та доцільно скомпонованих цілей, змісту, методів, прийомів, способів, засобів, завдань, принципів, організаційних форм та основних етапів при навчанні студентів, з попереднім програмуванням всього періоду навчання, повних навчальних циклів (макропрограмування), окремих його методичних одиниць (програмування дій) на основі схем та алгоритмів індивідуальних траєкторій навчання студентів, що базуються на виконанні індивідуалізованих пізнавальних завдань.