Методика індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

Процес та результат відбору змісту навчального матеріалу дисципліни «КШВ» відображається в навчальній програмі дисципліни, яку викладач вдосконалює у зв'язку з науковими досягненнями та вимогами виробництва та суспільства. Такий відбір базується на загальнодидактичних принципах, на положеннях суб'єктно-діяльнісного навчання, теорії поетапного формування розумових дій, програмованого, модульного і проблемного навчання тощо, і включає [321]: відбір за принципом генералізації-концентрації змісту навколо провідних концепцій, ідей і закономірностей науки, на якій базується навчальна дисципліна; відбір за принципом наукової цілісності; відбір за принципом забезпечення внутрішньої логіки науки, що є базою для навчальної дисципліни; відбір, заснований на використанні сучасного наукового змісту, нових наукових досягнень, теорій і фактів; відбір такого змісту, який повинен відповідати загальним цілям підготовки фахівців; відбір змісту доступного для засвоєння.

Сьогодні існує велика кількість моделей логічної структури навчального матеріалу. Деякі автори [134] пропонують використовувати логічні схеми, де як елементи знання виступають поняття, думки, закони, найважливіші досліди. Вони сполучаються стрілками відповідно до послідовності викладу навчального матеріалу, й представляють собою графи. У вершину графа поміщаються структурні елементи матеріалу, а за допомогою ребер відображаються зв'язки елементів один із одним. Тому за допомогою графів можна наочно представити структуру навчального матеріалу.

Для того, щоб активізувати пізнавальну діяльніость майбутніх вчителів технологій необхідно реалізувати усі складники навчального процесу: психологічний, дидактичний і методичний. Тому доцільно врахувати деякі методологічні підходи щодо навчання [6, 62, 63, 64, 65].

Дискретний підхід до засвоєння знань. У навчальному матеріалі виділяються головні і другорядні елементи знання. Головні елементи утворюють зміст функціонуючої системи знання, а другорядні зв'язують їх в єдину логічно ціле утворення. Кожен елемент знання всього на одному занятті, на якому він вводиться вперше, може бути головним. На всіх же наступних він бере участь в зв'язках для утворення нових елементів знання і перетворюється на єднальний. Для виділення елементів знання пропонуються три критерії:а) елемент знання зустрічається вперше;б) елемент знання входить до числа основних понять, які необхідно засвоїти на даному уроці, і без нього неможливе подальше розуміння матеріалу; в) елемент знання має велике світоглядне значення.

Виділивши головні, домінуючі елементи знання на кожному з послідовно протікаючих занять, можна організувати відносно автономну систему навчання, сприяючу осмисленому і міцному запам'ятовуванню матеріалу.

1. Системно-функціональний підхід до засвоєння знань.

Він заснований на аналізі структури знання, виявленні функцій його елементів, систематизації знань за призначенням, синтезі правил системного засвоєння і навчанні учнів загальнонауковим засобам формування інтелектуальних умінь.

Системоутворюючим фактором при об'єднанні знань в систему є їх функції, тому підхід має назву системно-функціональний.

2. Системно-структурний підхід до засвоєння знань.

Тут оптимальною одиницею знання вважається наукова теорія з фактами, гіпотезами, ідеальними об'єктами, законами і практичним застосуванням. Структурна схема знання будується в динаміці при розкритті теорії. Отже, забезпечуються систематичність і системність засвоєння знань, засвоюється структура матеріалу, підвищується свідомість і міцність знань.

3. Системно-логічний підхід до засвоєння знань.

Навчальний матеріал надається учням у частково скороченому і закодованому вигляді. Практично використання він знайшов в «опорних конспектах».В основу структурування змісту матеріалу дисципліни «КШВ», на нашу думку, необхідно покласти системно-структурний підхід, що базується на досягненні кінцевої мети навчання та сприяючий повному засвоєнню основних, найбільш значущих розділів і тем навчальної програми. Зв'язки між її елементами мають жорсткий характер та визначені логікою та педагогічними вимогами до навчального предмету і технології навчання.

Для структурного аналізу навчального матеріалу за дисципліною «КШВ» було виділено елементи структури (модулі, розділи, теми, поняття), за якими повинні формуватися знаня, уміння, навички, та досвід їх практичного застосування.

Тому при проведенні структурного аналізу навчального матеріалу було складено повний перелік навчальних елементів (тем, питань), робота над вивченням яких дозволила б досягти мети методики та засвоєння предмета.

В результаті цієї роботи було виявлено систему смислових зв'язків між елементами змісту і розташовано навчальний матеріал в послідовності, яка витікає з цієї системи зв'язків.

Для наочного представлення змісту і його структури ми використали матрицю зв'язків, граф навчальної інформації, структурно-логічні схеми тощо.

За допомогою графоаналітичного методу ми побудували структурно-смислову модель навчального матеріалу дисципліни „КШВ”. Алгоритм побудови даної моделі складався з етапів:

1. Виділення основних смислових одиниць (понять) навчального матеріалу дисципліни «КШВ»

2. Побудова графу взаємозв'язків між поняттями

3. Аналіз графу взаємозв'язків на предмет виявлення в ньому контурів і «автономних» вершин.

4. Побудова матриці взаємозв'язків, використовуючи граф взаємозв'язків

5. Розкладання вектора Wa на шари.

6. Побудова графу в шарово-паралельній формі, використовуючи одержане розбиття.

7. Аналіз графу і вироблення рекомендації по послідовності викладу навчального матеріалу.

В результаті структурування понять графоаналітичним методом, ми отримали структурно-смислову модель дисципліни «КШВ», фрагмент якої зображено на рис.2.8.

На цій основі та на основі аналізу підручників і навчальних посібників з питань конструювання швейних виробів [3, 11, 18, 19, 20, 123, 144, 215], результатів опитування викладачів визначених ВНЗ нами виділено перелік знань і умінь, що складають зміст КТЗУ на етапі навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів» (Додаток А).

Крім наукової побудови змісту дисципліни ми в модуль «Теорія і практика конструювання одягу» запропонували внести тему «Особливості навчання КШВ учнів з різними репрезентативними каналами сприйняття інформації, рівнем мотивації, різним рівнем знань та умінь». Оскільки це є важливим та проблемним місцем при навчаннія учнів, про що свідчить аналіз, проведений у 1 розділі нашої роботи.

В залежності від виду навчальної інформації зміст розробленої методики представлено теоретичною і практичною частинами.

Теоретична частина методики згідно з робочою програмою дисципліни «Конструювання швейних виробів» передбачала проведення лекційних занять в обсязі 30 годин.

Практична частина розробленої методики містила лабораторні заняття - 48 годин, індивідуальні заняття - 36 годин. Самостійні заняття займали 108 годин.

Конструювання занять відбувалося на основі положень та результатів досліджень науковців (С.О. Сисоєва, Є.С. Полат, М.Ю. Бухаркіна, М.В. Моїсеєва, А.Е. Петров) [22, 45, 74]:

- наявність значущої проблеми (завдання), що потребує інтегрованих знань, дослідницького пошуку для її розв'язання;

- практична, теоретична та пізнавальна значущість результатів та завдань, що передбачаються;

- самостійна (індивідуальна, парна) діяльність студентів;

- структурування змістовної частини (з указівкою поетапних результатів);

- визначення проблеми досліджуваних завдань, що випливають із неї, висунення гіпотези їх розв'язання, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підведення підсумків, коректування, висновки.

Для здійснення навчального процесу його необхідно вибудовувати згідно певних принципів навчання, що сьогодні визначаються як вихідні положення, основні дидактичні вимоги до процесу навчання, виконання яких забезпечує його необхідну ефективність.

Принципи навчання відображають якийсь один істотний аспект процесу навчання та стають підґрунтям для формулювання правил навчання, які залежать від принципу навчання, конкретизують його, підпорядковуються йому і сприяють його реалізації. Вони мають чітко окреслений характер практичних вказівок, якими користуються в конкретній навчальній ситуації.

Для досягнення ефективності нашої методики при навчанні майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів ми використали наступні принципи навчання.

На основі аналізу наукових джерел та праць [123, 367], нами виділено сукупність загальнодидактичних принципів навчання як системи вимог до методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів:

_ принцип науковості у навчанні;

_ принцип системності і послідовності у навчанні;

_ принцип свідомості і активності у навчанні;

_ принцип практичної спрямованості;

_ принцип індивідуального підходу у навчанні;

_ принцип диференціації навчального процесу;

_ принцип міцності знань, навичок і умінь.

Розглянемо принципи навчання у контексті розроблюваної нами методики.

Науковий підхід до подання навчального матеріалу, його структурування і виділення основних понять і зв'язків між ними якраз і є як основою для розробки та добору змісту дисципліни, так і одним з методів сучасного наукового пізнання. Тому, у методиці використовувались останні досягнення в галузі швейного виробництва, інформація з науково-популярних журналів з конструювання моделей одягу, інформація спеціалізованих сайтів в мережі Інтернет, матеріали конференцій.



Рис. 2.8. Фрагмент структурно-смислової моделі дисципліни «КШВ»

Використовувалась також логічна побудова змісту, наукового пізнання як адаптований варіант діяльності студентів, бо за допомогою власного досвіду вони краще розуміють і засвоюють зміст знань, що вивчаються.

Принцип системності і послідовності у навчанні вимагає, щоб знання, уміння й навички формувались системно, в певному логічному порядку. При цьому кожен елемент змісту повинен логічно пов'язуватися з іншим, а нові знання _ спиратися на засвоєні раніше і бути основою для засвоєння наступних. Аналіз навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів показав, що є суттєві порушення цього принципу. Тому у методиці ми розглядали його як один із основних.

Це знайшло відображення у логіці побудови навчальної програми дисципліни «Конструювання швейних виробів». Цим принципом передбачено і формування умінь у логічній послідовності шляхом розробки та послідовного ускладнення індивідуалізованих пізнавальних завдань, що вирішувались під час самостійної роботи та на лабораторних заняттях.

Формування умінь за цими принципами здійснюється послідовно шляхом виконання індивідуалізованих пізнавальних завдань; виконання завдань на основі вихідних даних, виконання завдання на розробку елементів одягу згідно творчих ідей студентів.

Принцип практичної спрямованості був одним із основних принципів розроблюваної методики, оскільки у навчальному процесі необхідно враховувати, що студенти повинні оволодіти як комплексом теоретичних знань, так й набути необхідних умінь та відпрацювати навички вирішення індивідуальних пізнавальних завдань щодо розробки та моделювання одягу. В навчальному процесі при навчанні майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів необхідно використовувати спеціальні завдання, що відображають реальні замовлення споживача й індивідуальні особливості студентів, їх успішність навчання на даний момент. Цей принцип нами реалізовано шляхом розробки індивідуалізованих пізнавальних завдань, що знайшло своє впорядковане відображення в етапах проектно-технологічної діяльності майбутніх учителів технологій (Додаток А).

Принцип індивідуального підходу у навчанні передбачає урахування індивідуальних особливостей, психофізіологічних показників студентів, оскільки кожен з них має тільки йому притаманні особливості памґяті, мислення, уяви, має свій характер, темперамент, свої нахили, задатки, здібності, свої закономірності розумового розвитку. І неврахування їх у виборі всіх характеристик навчального процесу сприятиме створенню дискомфортних психологічних умов для даного конкретного студента, а це може призвести до невисокої ефективності у засвоєнні ним навчального матеріалу.

Вимоги цього принципу реалізовано як за допомогою створення системи індивідуалізованих пізнавальних завдань різного рівня складності, засобів навчання, що враховують репрезентативні системи студентів, так й за допомогою розробленої КСН. Комп'ютерна програма дозволяє підібрати процес навчання до індивідуальних можливостей студентів, які надають можливість як регулювати темп навчання, так й повторювати певні змістовні елементи під час самостійної роботи тощо.

За допомогою КСН здійснюється контроль як базових знань студентів, так і знань щодо реалізації процесу навчання конструюванню швейних виробів, що дозволяє визначити вхідний рівень знань студентів, визначити елементи змісту, які необхідно повторити. Важливого значення принцип набуває при організації самостійної роботи, яка передбачає виконання індивідуальних завдань щодо конструювання швейних виробів, які пропонуються студентам. Для забезпечення контролю використовувалися графіки успішності засвоєння матеріалу, що дозволяли оцінити роботу кожного студента групи.

Принцип свідомості і активності у навчанні відображає сутність діяльнісної концепції [7, 43, 139, 200], згідно з якою оволодіння знаннями і уміннями здійснюється завдяки активній діяльності шляхом цілеспрямованих зусиль самого студента.

Цей принцип у методиці навчання студентів конструюванню швейних виробів реалізується на основі створення педагогічних умов щодо формування мотивації навчальної діяльності студентів. Вони включають: пояснення значущості і важливості процесу конструювання швейних виробів, перспектив використання відповідних умінь у майбутній професійній діяльності; залучення студентів до оцінки розроблених швейних виробів; допомогу викладача та інших студентів у вигляді порад при виконанні завдань

Для стимулювання активності студентів застосовано методи проблемного навчання, які дозволили представити студентам проблемні ситуації при розробці моделей швейних виробів. Така організація навчання передбачала: самостійне вивчення заданих умов, визначення можливих альтернатив рішення, вибір оптимального варіанту і його обґрунтування, втілення задуманого, корегування викладачем.

Принцип диференціації навчального процесу у нашому дослідженні полягав в тому, що педагог, враховуючи індивідуально-психічні особливості студентів та відповідно до індивідуального або колективного характеру процесу навчання, підбирав та застосовував різноманітні, доцільні методи й форми навчальної діяльності. Диференціація на основі певних ознак (інтересів, нахилів, здібностей, рівня навченості, репрезентативних систем) передбачала створення мобільних або стабільних навчальних груп та дозволяла представити зміст навчання конструюванню швейних виробів і вимоги до студентів суттєво різними.

Критерієм диференціації слугував вихідний рівень сформованості умінь щодо конструювання швейних виробів, який визначався в ході результатів вхідного контролю. Так, студенти з середнім рівнем сформованості умінь вивчали навчальну інформацію та вирішували завдання щодо розробки швейних виробів за елементами або частинами. Студенти ж, у яких уміння з розробки швейних виробів були сформовані на більш високому рівні, вивчали вже складну інформацію і вирішували індивідуалізовані завдання високого рівня складності.

Виходячи з цього, в моделі навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів було передбачено декілька варіантів змісту програм навчання студентів з метою вирівнювання рівня сформованості їх умінь.

Принцип міцності знань, навичок і умінь вимагає, щоб знання, уміння, навички були добре засвоєні, тривалий час трималися в пам'яті.

Способи реалізації принципу свідомості і міцності засвоєння знань, умінь та навичок ми використовували такі: формування у студентів діалектико-матеріалістичного розуміння процесів та явищ; розкриття значущості і можливості використання набутих знань, умінь та навичок з конструювання швейних виробів як інструменту самопізнання; озброєння студентів способами систематизації і узагальнення знань, умінь та навичок; зосередження уваги студентів на вивченні основного, істотного у змісті навчального матеріалу; виявлення й усунення прогалин у знаннях студентів в ході індивідуальної роботи з ними; озброєння студентів раціональними методами і засобами, що сприяють усвідомленому засвоєнню знань; формування у студентів умінь та навичок самореалізації, самоосвіти, самовдосконалення з обраної спеціальності; вибір і використання ефективних прийомів розвитку основних психічних процесів особистості (відчуття, сприйняття, спостережливість, мислення, пам'ять, уява, емоційно-вольова сфера); виявлення і розкриття сутності причинно-наслідкових зв'язків у явищах, процесах, об'єктах вивчення.

Міцність засвоєння відповідних знань і умінь досягалася організацією цілеспрямованого, систематичного та свідомого навчання студентів, вирішенням комплексу індивідуалізованих пізнавальних завдань щодо конструювання та моделювання одягу.

Отже, наявність наукового змісту та сформованість системи принципів навчання дозволили перейти нам до підбору методів, форм та засобів індивідуалізованого навчання студентів дисципліни «КШВ».

2.3 Методи, форми та засоби індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій дисципліни «Конструювання швейних виробів»

Методи, форми та засоби навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів визначені концептуальною основою нашої методики, її метою, принципами та завданнями.

Методи навчання безпосередньо формують взаємини науково-педагогічних працівників і студентів у процесі навчання, визначають їх характер, суттєво впливають на формування суб'єкт-суб'єктних взаємин між ними, мають рішучий вплив на результативність цього процесу [234].

Українська дослідниця Свистун В.І. зазначає, що будь-який метод навчання включає велику кількість граней, зокрема, такі:

- запроектовані вчителем цілі власної педагогічної діяльності та навчальної діяльності учня;

- шляхи, які вибирає педагог для досягнення цих цілей, способи співробітництва, які відповідають поставленим навчально-виховним завданням;

- зміст освіти в сукупності з конкретним навчальним матеріалом;

- логіка навчально-виховного процесу (закони, закономірності, принципи, структурно-логічні схеми підготовки конкретного фахівця);

- джерела інформації;

- активність суб'єктів та учасників навчально-виховного процесу;

- майстерність вчителя;

- система прийомів і засобів навчання й інші численні суттєві ознаки [234].

Насьогодні існує велика кількість підходів до визначення та розуміння поняття "методи навчання". Наприклад, Хуторськой А.В. класифікує методи навчання відповідно до завдання забезпечення продуктивності особистісно-орієнтованого навчання й поділяє їх на:

- когнітивні методи (методи навчального пізнання) - первинною метою яких є пізнання об'єктів. Вони поділяються на методи науки, методи навчальних предметів і метапредметні (метод емпатії, смислового, образного і символічного бачення, евристичних питань, порівняння, евристичного спостереження, фактів, дослідження, конструювання понять, конструювання правил, гіпотез, прогнозування, помилок, конструювання теорій);

- креативні методи - орієнтовані на створення учнями особистого освітнього продукту (метод придумування, “Якщо б…”, образної картини, гіперболізації, аглютинації, мозкового штурму, синектики, морфологічної скрині, інверсії);

- методи організації учіння - методи учнівського цілепокладання, планування, створення освітніх програм учнів, нормотворчості, самоорганізації навчання, взаємонавчання, рецензій, контролю, рефлексії, самооцінювання [389].

Відомий український науковець і педагог Ягупов В.В. визначає методи активізації навчально-пізнавальної діяльності як сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на учнів, які порівняно з традиційними методами навчання першою чергою спрямовані на розвиток у них творчого самостійного мислення, активізацію пізнавальної діяльності, формування творчих навичок і вмінь нестандартного розв'язання певних професійних проблем і вдосконалення культури професійного спілкування [345].

Найбільш відомі з класифікацій методів навчання такі.

1. За характером пізнавальної діяльності:

- пояснювально-наочні (репродуктивні);

_ проблемний виклад;

_ частково-пошукові (евристичні);

_ дослідницькі.

2. За дидактичною метою:

_ методи вивчення нових знань;

_ методи закріплення знань;

_ методи контролю.

3. За місцем у структурі діяльності.

Ю.К. Бабанский визначив такі групи методів за місцем у структурі навчання [Бабан]:

1) методи організації й здійснення навчальної діяльності;

2) методи її стимулювання й мотивації;

3) методи контролю й самоконтролю за навчальною діяльністю.

Поняття "метод навчання" при індивідуалізованому навчанні майбутніх вчителів технологій конструювання швейних виробів ми, на основі наукових праць [234], розуміємо як способи взаємодії НПП і студентів на основі доцільних та науково обґрунтованих навчальних прийомів, що спрямовані на оволодіння професійними ЗНУ з конструювання та моделювання швейних виробів при виконанні індивідуалізованих пізнавальних завдань квазіпрофесійної діяльності виробничої практики у майстернях.

Методи навчання виконують такі основні функції як навчальна (освітня), розвивальна, виховна, мотиваційна, контрольно-коригувальна [345]. Відповідно до завдань нашої методики ми сформулювали певні вимоги до них. Для реалізації освітньої функції навчального процесу ми підбирали, компонували й використовували такі методи навчання, що, в першу чергу, активізують пізнавальну діяльність студентів, спрямовану на розв'язання індивідуалізованих пізнавальних завдань.

Розвиваюча функція реалізовувалася при застосуванні прийомів та способів, що дозволяли репродукувати поняття та правила, розвивали, в першу чергу, практичне мислення студентів для застосування знань у процесі проектування та конструювання одягу, забезпечували варіювання прийомів розумової діяльності студентів.

Виховна функція реалізувалася у процесі формування позитивного відношення студентів до майбутньої професії, підвищенні інтересу до процесу конструювання одягу, формуванні мотивів навчання та роботи, демонструванні ролі ЗНУ у професійній кар'єрі, формуванні професійно важливих якостей майбутніх вчителів технологій.

Контрольно-коригувальна функція забезпечувала діагностування й керування процесом навчання студентів майбутній професії, якістю їх кінцевого продукту з конструювання швейних виробів.

Спираючись на дослідження українського науковця В.В. Ягупова, вибір методів навчання ми здійснювали в залежності від таких умов, обставин і причин:

_ провідної парадигми національної системи освіти;

- загальних і професійних цілей освіти, виховання й розвитку особистості студентів;

_ провідних методологічних положень і установок сучасної дидактики;

- особливостей, змісту, методів і форм роботи конкретних педагогічних систем;

-особливостей змісту професіограми вчителя технологій;

- особливостей змісту й методики викладання навчальних дисциплін під час практики й специфіки вимог до відбору дидактичних методів при навчанні;

_ мети, завдань, змісту матеріалу й дидактичного задуму конкретного заняття з конструювання швейних виробів;

_ наявності часу на вивчення даної теми, розділу;

_ рівня розумової підготовленості студентів;

_ рівня оснащення матеріальної бази;

_ педагогічної майстерності НПП;

_ методичного задуму конкретного заняття й т.п. [296].

Формування системи конструкторсько-технологічних знань, умінь і навичок у процесі індивідуалізації дидактичного процесу може здійснюватися ефективно з використанням комплексу різних методів та засобів навчання. Аналіз літературних джерел [25; 95; 113; 215; 225; 228; 237], дозволив умовно розділити їх на три групи (рис. 2.9.):

1. Методи, які стимулюють фантазію, творчу уяву, креативне мислення та інтерес до КТД.

2. Методи, які сприяють засвоєнню і закріпленню техніко-технологічних та художньо-графічних (дизайнерських) знань.

3. Методи, які сприяють формуванню практичних конструкторсько-технологічних і художньо-графічних (дизайнерських) умінь.

Використання ефективних методів при включенні майбутнього вчителя у творчий процес - важливий шлях знаходження внутрішніх резервів КТД у самій особистості студента і на цій основі забезпечення його інтенсифікації.

У процесі індивідуалізації вибір та використання методів розв'язання творчих задач буде ефективним, якщо здійснюється з урахуванням індивідуальних особливостей студентів. Їх ефективність багато в чому залежить від суб'єктивних можливостей розумової діяльності суб'єктів творчості. Особистісний підхід повинен реалізовуватися при навчанні студентів аналізу обладнання швейного виробництва і технологій конструювання та моделювання швейних виробів з метою їх удосконалення. Доступними за рівнем підготовленості й індивідуальними особливостями способами потрібно готувати студентів до сприймання та розуміння суперечностей в різних технічних системах і технологіях та закономірностях їх розвитку [215].

Нами були конкретизовані методи навчання, які можна використати при індивідуалізації навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів». А це такі:

- самостійні спостереження;

- самостійна робота з книгою, з комп'ютерною системою навчання;

- постановка індивідуалізованих пізнавальних завдань;

- методи контролю, аналізу та оцінки результатів;

- вправи;

- поетапне виготовлення виробів;

- трудові процеси в лабораторіях і майстернях;

- парне навчання;

- метод проектів;

- демонстрація;

- ілюстрація;

- порівняння, аналіз об'єктів і продуктів праці;

- розповідь, пояснення фактів;

- інструктування, коментування, роз'яснення.

Важливим методом щодо підвищення ефективності індивідуалізації навчання ми вважаємо застосування на заняттях з дисципліни «Конструювання швейних виробів» методу проектів.

Підготовкою до проектної діяльності студентів служить навчання у співпраці. Сукупність технологій співпраці в різних варіантах відображає завдання особистісно орієнтованого підходу на етапі засвоєння конструкторсько-технологічних знань, формування інтелектуальних умінь, техніко-технологічного мислення, необхідного для подальшої самостійної і творчої роботи в проектах.



Рис. 2.9. Система методів навчання майбутніх учителів технологій

У результаті проектної діяльності повніше забезпечуються вимоги до розвитку особистості студентів, враховуються їх індивідуальні інтереси і здібності, розвязуються різноманітні конструкторсько-технологічні задачі і завдання. Метод проектів дозволяє студентам оволодіти організацією проектної діяльності на усіх її етапах - від ідеї до реалізації у готовому виробі.

Термін “проект” (з лат. - кинутий вперед; план на майбутнє) має декілька значень: а) розроблений план споруди, виготовлення або реконструкція чого-небудь; б) попередній текст якого-небудь документа; в) план, задум, намір [157].

Метод проектів у нашій методиці - це інтегрований навчальний метод, який дозволяє індивідуалізувати дидактичний процес, дає можливість студенту проявити самостійність у плануванні, організації і контролі своєї діяльності. Він поєднує в собі комплексне використання форм модульного, програмованого, проблемного, розвивального навчання. Добре бачення проекту створюється з інтуїції (мислення правою півкулею мозку - як творчого, інтуїтивного та інстинктивного) й логічного аналізу (робота лівої півкулі - як лінійного, аналітичного, систематичного й усвідомленого процесу). Саме в результаті першого й народжуються фантазії та мрії. На це вказували К.А. Абульханова-Славська [4], Л.С. Виготський [42], Є.М. Кабанова-Мєллєр [90], Г.С. Костюк [107], Б.Ф. Ломов [126], І.С. Якиманська [269] та ін. Аналіз літературних джерел дозволив визначити взаємозв'язок рівнів творчої активності студентів і типів проектних завдань (Рис 2.10).

Рис 2.10. Схема взаємозв'язку рівнів творчої активності студентів і типів проектів

При навчанні студентів дисципліни «КШВ» їм було запропоновано такі типи проектних завдань, що розділені на підвиди:

1. Різні за змістом, але однакові за способом дії (РО).

2. Однакові за змістом, але різні за способом дії (ОР).

3. Різні за змістом і способом дії (Р).

4. Обов'язкові (О).

5. Вибіркові (В).

6. Добровільні (Д).

На основі опрацьованої літератури [102, 161, 171, 196, 202] нами було здійснено уточнення основних етапів проекту:

1) усвідомлення проблеми і виділення конкретного об'єкта;

2) оцінка можливого розв'язку проблеми;

3) вироблення і оцінка варіантів ідей;

4) вибір матеріалу проекту;

5) планування процесів виготовлення виробу;

6) коректування плану відповідно до обраного розв'язку;

7) підрахунок вартості готового виробу та можливості його реалізації;

8) виготовлення проекту;

9) захист проекту тощо.

Діяльність студента оцінюється на кожному завершеному технологічному етапі (проектування, виготовлення, підготовки технологічної документації, презентації тощо) групою експертів, у яку входять викладачі, а також студенти старших курсів. В окремих випадках у її склад можуть бути включені фахівці швейного виробництва, які займаються розробкою реальних програмних продуктів.

Загальна структура організації такого процесу проектування показана на рис.2.11.



Рис. 2.11. Схематичне представлення творчого процесу та типів індивідуалізованих завдань

Будь-який етап процесу проектно-технологічної діяльності повинен завершуватися захистом студентами свого конструкторсько-технологічного рішення. Зокрема, з позицій його ефективності та економічності.

Послідовність етапів проектно-технологічної діяльності майбутніх учителів технологій ми подаємо в додатку Г.

Як бачимо, в основу індивідуалізації навчання покладені методи навчання, що стимулюють фантазію, творчу уяву, креативне мислення та інтерес до конструкторсько-технологічної і художньої діяльності; методи, які сприяють формуванню практичних конструкторсько-технологічних і дизайнерських умінь; методи, які сприяють засвоєнню і закріпленню техніко-технологічних та дизайнерських знань.

Це дозволяє здійснювати швидший перехід майбутніх вчителів технологій на високий рівень самостійності за схемою: безладні дії - наслідування, дія за зразком - діяльність під керівництвом викладача - самостійна навчально-пізнавальна діяльність під керівництвом викладача - керування процесом навчання за допомогою проектного завдання - самостійна діяльність - творча КТД.

Однак, для більш повного врахування усіх факторів у навчанні студентів конструюванню швейних виробів необхідно було розробити більш ефективний метод, який би дозволив їх системно врахувати та підвищити успішність навчання студентів при індивідуалізованому підході до цього процесу. Таким став розроблений нами метод варіативних індивідуальних матриць, що дозволяє побудувати науково обґрунтовану та ефективну траєкторію навчання кожного студента конструюванню швейних виробів та складається з наступних кроків: проектування блоків-варіантів матриці для подачі інформації з конструювання швейних виробів; визначення змісту досліджуваного матеріалу з конструювання швейних виробів (в залежності від психологічних, особистих параметрів та рівня навчальних досягнень студентів); допомога викладача студентам у виборі модулів з варіативної частини та роз'яснення змісту та етапів обов'язкової; індивідуальне вирішення завдань, у парі або під керівництвом викладача; рефлексія та самоаналіз виконаних завдань, перевірка їх вирішення викладачем; складання траєкторії подальшого вивчення матеріалу з конструювання швейних виробів на основі рефлексії (в залежності від психологічних, особистих параметрів та рівня навчальних досягнень студентів).

Вихідна ідея цього методу у рішенні творчих задач полягає у тому, що нове у навчанні дуже часто являє собою іншу комбінацію вже відомих елементів чи комбінацію відомого з невідомим, але саме він дозволяє рухатися не шляхом проб і помилок, а цілеспрямовано, спираючись на принцип системного аналізу нових зв'язків і відносин, що виявляються в процесі побудови варіантів та матричного аналізу найбільш доцільних схем індивідуальних траєкторій для навчання конкретного студента конструюванню швейних виробів.

Перевагою цього методу є те, що він дозволяє вирішити складні пізнавальні задачі і знайти нові, оригінальні ідеї, а потім перейти на нову, більш складну індивідуальну траєкторію навчання студентів конструюванню швейних виробів.

Обмеженнями цього методу може бути те, що навіть при рішенні задач середніх труднощів у матриці можуть виявитися багато варіантів рішень, вибір з яких оптимального виявляється скрутним. Як й більшість існуючих методів даний метод не повністю гарантує, що будуть враховані всі параметри досліджуваної системи.

Метод варіативних індивідуальних матриць у його початковому варіанті може являти собою двомірну матрицю, наприклад, 3х3 елементів, однак, у нашому випадку це тримірна матриця 3х3х3 (див. рис.2.11).

Як показує власний досвід викладацької діяльності дуже важливим є правильне обрання форми навчання, яка буде сприяти індивідуалізації при навчанні дисципліни «Конструювання швейних виробів».

Самостійна робота студентів відіграє в цьому контексті провідну роль; вона є формою організації навчально-пізнавальної та навчально-практичної діяльності студентів, засобом її активізації. Саме на основі самостійної роботи кожного студента забезпечується глибоке засвоєння теоретичних знань, формування потреби в постійному їх поповненні та поновленні, оволодіння раціональними прийомами та методами самоосвіти, розвиток педагогічного мислення.

Проблемами організації самостійної роботи студентів займалися О.О. Абдуліна [2], С.І. Архангельський [12], Ю.К. Бабанський [17], Л.С. Деркач [70], Н.В. Кардаш [92], П.І. Підкасистий [172], М.М. Скаткін [208], Н.Ф. Тализіна [218], В.М. Чайка [242] та ін.

Необхідною умовою і передумовою систематичної, цілеспрямованої організації самостійної роботи студентів є розробка системи самостійних робіт на основі програмного навчального матеріалу.

Самостійні роботи класифікуються за: характером навчальної діяльності студентів; рівнем самостійної діяльності студентів; дидактичними цілями і завданнями; змістом та завданнями навчальної теми; ступенем розумових зусиль студентів; ступенем евристичності, за рівнем проблемності; принципами структурування пізнавальної діяльності студента та зростання труднощів (рис. 2.12).

При побудові системи самостійних робіт ми враховували наступні дидактичні вимоги:

1. Система самостійних робіт повинна сприяти набуванню студентами глибоких і міцних КТЗ, формуванню умінь здійснювати це самостійно; розвитку у них пізнавальних здібностей тощо.

2. Така система повинна забезпечувати реалізацію основних принципів дидактики: науковості; зв'язку теорії з практикою; доступності та посильності; врахування вікових й індивідуальних особливостей; свідомості і творчої активності, професійної спрямованості та ін.

3. Знання та уміння з конструювання і моделювання, які входять у систему самостійної роботи, повинні бути різноманітними, диференціюватися за змістом і навчальними цілями, рівнями.

4. Засоби навчання повинні враховувати їх репрезентативну систему сприйняття інформації, щоб забезпечити формування у студентів КТУ.

4. Послідовність реалізації самостійних робіт повинна бути такою, щоб виконання одних завдань логічно випливало з попередніх і готувало ґрунт для наступних.

5. Студенти повинні мати можливість здійснювати самоконтроль, який би був зручним та швидким на отримання результатів.

Для реалізації останього пункту необхідно мати комп'ютерну систему навчання, що забезпечить таку можливість.

Вивчення наукових джерел та педагогічний досвід показали, що послідовність реалізації самостійних робіт повинна бути такою, щоб виконання одних завдань логічно випливало з попередніх і готувало ґрунт для наступних.

Рис. 2.12. Класифікація самостійних робіт студентів

Тому, за формами організації самостійна робота нами проводилася у такому порядку:

- фронтальна форма - студенти розв'язували одне і те ж КТЗ (виконували ескізи або інші графічні зображення базових зразків);

- групова форма - для виконання навчальних завдань студентів ділили на групи (по 3-4 студенти);

- парна форма - для проведення лабораторних робіт (при вивченні під мікроскопом будови тканини, видів переплетень тощо);

- індивідуальна форма - кожний студент виконував окреме завдання.

Самостійна робота здійснювалася: в аудиторіях (лабораторії, навчально-виробничій майстерні тощо), вдома у студентів (на квартирі, в гуртожитку).

У процесі індивідуалізації нами застосовувалися такі види самостійної діяльності: робота з підручниками, довідковою та науково-популярною літературою з фаху; розв'язання диференційованих КТЗ, виконання вправ на формування КТУ; проведення спостережень та виконання замірів, лабораторні дослідження; індивідуальне конструювання та моделювання одягу, парне конструювання та моделювання одягу, використання можливостей компьютерної системи навчання «Конструювання» тощо.

Індивідуалізація не означає відмови від групових форм навчання. Індивідуальне навчання не тільки не виключає групові і колективні форми навчальної роботи, навпаки - вона додає цим формам нову якість, засновану на різноманітності інтересів, наукового досвіду та здібностей окремих студентів. Вона означає лише необхідність пристосування освіти до індивідуальних потреб і пізнавальних можливостей студентів, а також до специфіки підготовки. Індивідуальне навчання дозволяє студентам працювати в найбільш відповідному для них пізнавальному стилі, темпі і часі роботи, використовувати такі методи, які є найбільш плідними в їх інтелектуальній та практичній діяльності. Зокрема, у своїй роботі Т.В. Васильєва [31] розкрила поєднання групових та індивідуальних форм навчальної діяльності студентів як засіб підвищення ефективності навчання та фахової підготовки майбутніх учителів.

Як показує аналіз досліджень, а також власний досвід педагогічної діяльності, групи можуть формуватися із студентів, які мають неоднаковий рівень навченості, різний стан готовності до виконання творчо-перетворювальних завдань. Тому, базуючись на наукових підходах [31; 176; 198], для здійснення КТД ми формували творчі групи в складі двох (групи-діади) студентів. Це залежало від складності розв'язуваних конструкторсько-технологічних завдань і задач.

У склад групи-діади включалися студенти з різними репрезентативними системами сприйняття, наприклад - «кінестетик-аудиал» або «кінестетик-студент зі змішаною системою сприйняття». Це дозволяло діаді працювати ефективно та використовувати різні методи та засоби при вирішенні КТЗД.

При виконанні КТЗД кожний з них витрачав максимум зусиль для досягнення загального результату. Всі досягнення можуть розглядатися однаково як максимально можливі, що поза сумнівом робить вплив на підвищення мотивації навчання.

Схема діяльності творчої групи у складі двох студентів подана на рис. 2.13.

Отже, діади були скомпоновані на основі врахування репрезентативних систем сприйняття та рівня ЗНУ студентів, індивідуальних особливостей їх розвитку, мотивації.

Необхідно зазначити, що навчання в малих групах буде ефективним, якщо воно організоване як навчання в співпраці. Ідеї навчання в співпраці розробляються багатьма педагогами різних країн світу, але найбільш відомі дослідження Р. Славіна, Р. Джонсона, Д. Джонсона, Дж. Аронсона (США), Ш. Шаран (Ізраїль), Є.С. Полат (Росія) та ін. Навчання в співпраці розглядається в світовій практиці як альтернатива традиційним методам навчання, як віддзеркалення особистісно орієнтованого підходу [161].

Індивідуальна відповідальність означає, що успіх всієї групи залежить від внеску кожного учасника, що передбачає допомогу для членів команди один одному. Рівні можливості припускають, що будь-який студент повинен удосконалювати свої власні досягнення. Це означає також, що кожен вчиться в міру своїх власних можливостей, і тому має шанс оцінюватися нарівні з іншими.

Метою навчання в співпраці є не тільки оволодіння знаннями, уміннями і навичками кожним студентом на рівні, відповідному його індивідуальним особливостям розвитку. Дуже важливу роль грає ефект соціалізації, комунікативних умінь, підвищення загальної і технологічної культури.

Отже, в основу індивідуалізації навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів» покладені як навчання в аудиторії та й самостійна робота, яка може бути фронтальною, груповою, індивідуальною; відбуватись за схемою програмованого навчання, використовувати парні форми навчання.

Рис. 2.13. Схема забезпечення КТД студентів у творчій групі-діаді

Щоб реалізувати цілі, завдання і зміст навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на практиці, потрібні відповідні умови їх реалізації.

У загальному значенні умови трактують як необхідну обставину, яка уможливлює здійснення, створення, утворення чого-небудь або сприяє чомусь. Під умовами також розуміють обставини, особливості реальної дійсності, за яких відбувається або здійснюється що-небудь [157].

Базуючись на цьому, можна зазначити, що дидактичні умови - це обставини процесу навчання, які є результатом цілеспрямованого відбору, конструювання і застосування елементів змісту, методів (прийомів), а також організаційних форм навчання для досягнення дидактичних цілей [11].

У нашому дисертаційному дослідженні ми акцентуємо увагу на умовах індивідуалізації навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів, розуміючи їх як середовище, обстановку, в якій найкраще проявляються можливості для здійснення КТД з позиції особистісно орієнтованого навчання студентів і з урахуванням їх індивідуальних особливостей.

Як відомо, умови, якими б вони не були, впливають на процес навчання. Систематизація і групування умов протікання процесу навчання була зроблена Ю.К. Бабанським. Він сформулював дидактичний принцип - принцип створення необхідних умов для навчання, установив закономірний характер залежності процесу навчання від зовнішніх умов, в яких він протікає, і педагогічні умови включив до складу основних компонентів навчання [17].

С.У. Гончаренко, В.М. Володько зазначали, що проблеми індивідуалізації процесу навчання виникають через суб'єктивні та об'єктивні причини [54], які можна визначити як умови індивідуалізації.

Ми вважаємо, що в процесі індивідуалізації навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів творча діяльність студентів здійснюється на основі оволодіння сучасними технологіями, методами і прийомами пошуку та розв'язування конструкторсько-технологічних завдань при їх відповідній адаптації до нових умов.

Управління дидактичним процесом передбачає реалізацію певних етапів відповідно до його структури та умов діяльності, зокрема: мотивування, організацію, регулювання (стимулювання), контроль, оцінку і аналіз результатів. На основі опрацьованої літератури [22, 111, 182, 210] ми використали схему, щоб наочно показати, які компоненти дидактичного процесу активно впливають на умови індивідуалізації навчання (рис.2.14).

Базуючись на цьому, можна стверджувати, що одним із важливих чинників, які сприяють індивідуалізації навчання, є мотиви.

Щоб КТД проходила ефективно, в навчальній ситуації повинні бути мотиви, які спонукають студента до мети, гностики, - до оволодівання конструкторсько-технологічними знаннями і вміннями. Враховуючи власний досвід, а також дослідження інших науковців [111; 210], ми констатуємо, що до засвоєння конструкторсько-технологічних знань у процесі індивідуалізації навчання студента спонукає не один, а кілька мотивів різного характеру, кожний із яких виступає не ізольовано, а у взаємодії з іншими. Індивідуалізоване навчання, таким чином, має полімотивований характер.

Все різноманіття мотивів КТД студентів, які особливо проявляються при індивідуалізованому навчанні, можна представити трьома взаємопов'язаними групами [263]:

- безпосередньо-спонукальні мотиви засновані на емоційних проявах особистості, на її позитивних або негативних емоціях (цікаве викладання навчального матеріалу, можливість займатися творчою діяльністю, захоплення конструкторсько-технологічними завданнями, бажання одержати похвалу, боязнь негативної оцінки та втрати стипендії, небажання бути об'єктом обговорення в групі);

- перспективно-спонукальні мотиви засновані на розумінні значущості конструкторських, технологічних, графічних, художньо-естетичних і прикладних знань (усвідомлення практичного значення дисципліни «Конструювання швейних виробів» КТП, а також таких конкретних знань і вмінь, які мають важливе значення для фахового становлення; поєднання КТД з майбутньою творчою діяльністю вчителя технологій, очікування в перспективі визнання, розвинене почуття обов'язку, відповідальності);

- інтелектуально-спонукальні мотиви засновані на отриманні задоволення від самого процесу пізнання (інтерес до КТЗ, допитливість, прагнення підвищити свій культурний рівень, оволодіти певними творчими вміннями і навичками, захопленість самим процесом розв'язування конструкторсько-технологічних задач).

Рис. 2.14. Схема етапів індивідуалізації навчання при виконанні КТЗД

Серед інтелектуально-спонукальних мотивів особливе місце займають пізнавальні інтереси і потреби. Об'єктивною основою розвитку пізнавальних інтересів студентів є високий рівень навчання з його достовірно науковим змістом і педагогічно доцільною організацією активного і самостійного пізнання.

Прийнято розрізняти рівні пізнавального інтересу і відповідно до них визначати шляхи та створювати умови його формування. Нижчий, елементарний рівень пізнавального інтересу виражається в увазі до конкретних фактів, знань, описів, до дій за зразком. Другий рівень характеризується інтересом до залежностей, причинно-наслідкових зв'язків, до самостійного їх встановлення. Вищий рівень виражається в інтересі до глибоких теоретичних проблем, творчої діяльності із освоєння знань. Сформованість вищого рівня пізнавального інтересів дає підставу говорити про наявність пізнавальних потреб [263].

Як підтверджує досвід нашої роботи, пізнавальний інтерес формується у процесі індивідуалізації навчання через предметний зміст КТД і відносини, що складаються, між учасниками творчого процесу. Цьому сприяє широке використання чинника новизни КТЗ, елементів проблемності в навчанні, залучення даних про сучасні основи швейного виробництва та моделювання і конструювання одягу, показ суспільної і особистісної значущості КТЗ, КТУ, організація самостійних робіт творчого характеру, організація взаємонавчання, взаємоконтролю студентів.

Навчальна мотивація КТД студентів багатоаспектна. Вона, як і мотивація людини в цілому, будується з різних мотивів КТП. Можна виділити, як мінімум вісім видів навчальних мотивів КТД. А саме:

1) внутрішні творчо-перетворюючі, художньо-пізнавальні мотиви (бажання засвоїти КТЗ, набути КТУ, опанувати КТД, сформувати творче мислення, стати освіченим в плані сучасного моделювання, конструювання і дизайну одягу);

2) внутрішні професійно-педагогічні мотиви (прагнення стати висококваліфікованим вчителем обслуговуючої праці, керувати творчою, КТД школярів);

3) загальний пізнавальний мотив (прагнення зрозуміти систему, глибину, структуру конструкторсько-технологічних, графічно-дизайнерських дисциплін; задоволення потреби в КТЗ і КТУ; отримання задоволення від самого процесу творчого пізнання);

4) прагматичні мотиви (прагнення скласти іспит, отримати підвищену стипендію; бажання в майбутньому мати можливість добре заробляти, використовуючи отримані конструкторсько-технологічні ЗУН);

5) широкі соціальні мотиви (прагнення принести користь факультету, університету, зробити навколишній предметний світ різноманітнішим);

6) мотиви особистісного престижу (бажання зайняти певний соціальний статус; прагнення стати популярним на факультеті, затвердитися в групі, в очах викладачів; задоволення потреби в особистісному зростанні);

7) мотиви творчих досягнень (прагнення реалізувати свій творчий потенціал; бажання створити незвичайну оригінальну модель, зразок одягу ).

Чим вищий рівень зрілості та самостійності студента, тим більшу свободу він повинен мати у виборі видів і форм навчальної роботи, напрямів своєї діяльності, у питаннях, що стосуються темпу, методів і засобів, які він використовує при своєму навчанні, типів розв'язуваних завдань тощо.

Всі ці вимоги можуть стати педагогічними умовами індивідуалізації навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів:

а) можливість самостійного вибору майбутніми фахівцями диференційованого змісту та рівня виконуваних КТЗ відповідно до їх інтересів, можливостей, наявного рівня ЗНУ і нахилів;

б) створення студентам умов регулювання власного темпу навчання у межах часу, відведеного на творчі завдання, залежно від рівня особистих можливостей, індивідуального стилю діяльності, репрезентативної системи сприйняття;

в) дозування міри допомоги викладача залежно від індивідуальних особливостей студентів та складності завдань;

г) можливість працювати за обраною індивідуальною траєкторією навчання та застосовувати найбільш оптимальні методи і засоби індивідуалізованого навчання та ін.

Базуючись на дослідженні П.М. Гусака [63], ми продовжуємо та розширюємо думку про умови індивідуалізації навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів, зазначаючи, що вони можуть реалізуватися через:

1) виконання різнорівневих навчально-виробничих завдань з матеріалознавства швейного виробництва, практикуму з обробки матеріалів, художньої обробки тканин тощо;

2) відвідування спецкурсів, спецсемінарів, курсів за вибором (наприклад, спецсемінари можна вводити для студентів, які належним чином мають сформовані технологічні вміння й хочуть підвищити свій фаховий рівень; спецкурси - для студентів, які відстають у фаховій підготовці від своїх одногрупників; курси за вибором - для самореалізації та самоствердження майбутнього фахівця);

3) виконання студентських проектів як на заняттях, так і в позааудиторній діяльності;

4) підготовка доповідей та рефератів, написання курсових і дипломних робіт на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань;

5) участь в олімпіадах та конкурсах фахової майстерності з конструювання, моделювання і виготовлення швейних виробів;

6) участь у НДР з фаху - заняття у проблемних групах, гуртках-курсах;