Методика індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

Місце і роль моделювання в процесі навчання зазначене В.В. Давидовим; “...там, де змістом навчання виступають зовнішні властивості речей, принцип наочності себе виправдовує. Але там, де змістом навчання стають зв'язки і відносини предметів, - там наочності далеко не достатньо. Тут... вступає в силу принцип моделювання” [66].

В цілому моделювання як спосіб наукового пізнання дає людині можливість свідомої оптимізації своєї діяльності. Одним з методів моделювання є формалізація на основі змістовної інформації про природу і структуру досліджуваного явища з подальшою побудовою математичного опису виявлених закономірностей. Відомо, що саме математичні методи виявляються одним із способів реалізації єдності абстрактного і конкретного в розвитку наукової теорії.

Як бачимо, постановка завдання розробки педагогічної моделі не є новою для сучасних педагогічних досліджень. Проте недостатнє висвітлення окремих компонентів процесу навчання в існуючих моделях дозволили нам ще раз повернутися до цієї проблеми. По-перше, на факультетах підготовки вчителів технологій подібним дослідженням не приділялося достатньої уваги, а перенесення якої б то не було моделі ззовні, не може забезпечити потреби підготовки відповідного фахівця, хоча і може слугувати орієнтиром для створення власної моделі. По-друге, в педагогічних моделях, орієнтованих на розвиток і формування особистості студентів поставлена мета, яка, на наш погляд, недостатньо регламентована і конкретизована.

Аналіз літератури дозволяє зробити висновок, що в педагогіці головними об'єктами моделювання є:

1) процес підготовки фахівця;

2) навчальна діяльність студента;

3) майбутня професійна діяльність фахівця [15].

Ці об'єкти визначають наступну класифікацію педагогічних моделей (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Класифікація педагогічних моделей

На основі аналізу наукових джерел ми прийшли до висновку, що в науці під моделлю розуміють штучно створений об'єкт у вигляді схеми, креслення, логічно-математичних формул, конструкції тощо, який, виступаючи тотожним до досліджуваного об'єкта, відображає та відтворює у більш простому, зменшеному вигляді структуру, властивості, взаємозв'язок та взаємовідносини між його елементами. Системне представлення об'єкту є його образ, його модель.

Практична цінність моделі у будь-якому педагогічному дослідженні визначається її адекватністю вимірюваним сторонам об'єкту, а також тим, наскільки правильно враховані на етапах побудови моделі основні принципи моделювання (наочність, визначеність, об'єктивність), які у багатьох випадках визначають як можливості і тип моделі, так і її функції у педагогічному дослідженні [148, с. 20].

Модель має декілька застосувань:

– по-перше, вона чітко визначає компоненти, які складають систему;

– по-друге, достатньо схематично та точно подає зв'язок між компонентами, при цьому зв'язок в середині модельованого об'єкта можна порівняти із зв'язками всередині моделі;

– по-третє, модель генерує, породжує питання, і, нарешті вона стає інструментом для порівняльного вивчення різних галузей явища, процесу [167].

Головною якістю моделі є її відповідність системі-оригіналу, але про її тотожність не слід і говорити. Повна подібність (ізоморфізм) означає накладання основних параметрів систем-оригіналу і моделі. Пізнавальне значення такої моделі невелике, тут доцільніше сказати, що відбувалося тиражування заданої системи-оригіналу. Тому у дослідника викликають особливий інтерес ті моделі, які відображають неповну чи приблизну подібність. Обов'язковою вимогою до моделі є її цілеспрямованість, тобто пов'язування її параметрів з поставленою метою функціонування системи-оригіналу. Модель повинна бути достатньо гнучкою, здатною до перетворення відповідно до ситуації, містить якомога більшу кількість альтернатив [191].

Існує також математична, кібернетична (формально-логічна) подібність, яка має структурний характер. Структурна подібність виражає схожість моделі і оригіналу в статиці, у формах взаємозв'язку, функціональна подібність - це подібність, схожість моделі і реальної системи-оригіналу в динаміці, активності, результаті. Має місце також системно-комунікаційна подібність, коли взаємодія системи-оригіналу з середовищем відображається у зовнішніх проявах моделі.

Слід зазначити, що, по-перше, педагогічні моделі гомоморфні; якщо між системами, що порівнюються, існує лише часткова подібність (в окремих компонентах структури), то вона носить назву гомоморфізму.

По-друге, вони переважно структурні.

Будучи спрощеним відтворенням цілісного оригіналу, модель у той же час і сама повинна представляти щось єдине, цілісне. Вона повинна бути простою і зручною у використанні. Існують певні вимоги до розробки моделі:

- цілеспрямованість, тобто узгодження параметрів моделі з поставленою метою як орієнтиром на очікуваний результат;

- відповідність, подібність людей системі-оригіналу;

- певна нейтральність, тобто модель повинна бути вільною від суб'єктивних впливів [35; 51; 66; 88].

Важливим завданням моделювання, на думку В.В. Дружиніна і Д.С. Конторова, є інтеграція, об'єднання функціональної, інформаційної і морфологічної підмоделей шляхом усунення виявлених протиріч, класифікацій підмоделей, проведення попереднього моделювання і, на кінець, повної моделі [75].

До моделювання звертаються тоді, коли неможливо одразу приступити до пізнання сутності зацікавленого об'єкта і немає умов для безпосереднього оволодіння ним. Педагогічний зміст моделі виявляється в тому, що вона дозволяє виділити актуальні та перспективні завдання навчально-виховного процесу, виявити, вивчити та науково обґрунтувати умови можливого зближення між вірогідними, очікуваними та бажаними змінами об'єкта, що вивчається [176].

Відповідно до положень, розроблених В.С. Пікельною моделювання може визначатися як:

- метод наукового дослідження;

- основа розробки нової теорії;

- механізм визначення перспективи розвитку [173].

У дисертаційному дослідженні вона пропонує таку класифікацію функцій моделей:

- нормативна функція, що дозволяє зіставити явище (процес) з іншим, більш дослідженим;

- систематизуюча функція дозволяє розглядати дійсність у сукупності;

- конкретизуюча функція дозволяє розробити і обґрунтувати теорію;

- пізнавальна функція спрямована на розгляд наукових та прикладних завдань [173].

П.С. Лернер вважає, що вихідними положеннями створення моделі є наступні: по-перше, модель не тотожна “паспорту”, “стандарту людини”, які зазвичай описують, у першу чергу, деякий набір знань, умінь та навичок; параметри соціального характеру, а передбачає деякий перелік і черговість “подій”, що відбуваються в освітньому середовищі та супроводжують учнів 9-х класів на етапі вибору наступних освітніх траєкторій.

По-друге, модель є вірогіднісно-статистичною, тому що її побудова базується на унікальній індивідуальності, яка формує запити підтримки і допомоги з боку освітніх систем та суспільства в цілому.

По-третє, модель - “не проектне завдання” для виконання професіоналами освіти, а скоріше конвенційний документ для поєднання зусиль учнів та вчителів у загальній справі.

По-четверте, модель будується у припущенні відходу від “освіти викладанням” до “освіти вивченням”.

По-п'яте, модель орієнтована на “турбулентність” життя та індивідуального буття, на їх невизначеність та непередбачуваність, коли процес ототожнюється з послідовним наближенням до вибудовування версій життєвих планів, вимагаючи вибір майбутньої професії [125].

У педагогічній та психологічній науках модель:

- виконує функції компактної організації фактів, визначаючи їх взаємодію та структуру в побудові моделі, сприяє знаходженню потрібних фактів;

- має велике практичне значення для планування подальшого експерименту;

- дозволяє визначити конкретну форму застосування модельованої системи;

- служить базисом для кількісних розрахунків і разом з тим якісних змін.

Аналіз літературних джерел дозволив нам виявити п'ять основних освітніх моделей, які діють на сьогоднішній день в освітньому просторі [60; 61; 104.]. Проаналізуємо їх з точки зору індивідуалізації та диференціації навчання.

У селективно-поточній моделі навчальний процес здійснюється в потоках різного рівня навчальних досягнень студентів. Потоки можуть мати у своїй структурі кілька груп. Для розподілу студентів на потоки перед початком навчання здійснюється діагностичне тестування. За його результатами студенти розподіляються, як правило, на три потоки: високого рівня навчальних досягнень, середнього і низького. Перегрупування студентів між потоками здійснюється рідко. Найчастіше за умови невиконання студентами програми його переводять на потік нижчого рівня. Час вивчення навчального матеріалу і його обсяг для кожного потоку жорстко регламентований. Усі студенти потоку навчаються за єдиними вимогами. Єдиним є і спосіб навчання. Індивідуальна робота зі студентами проводиться надзвичайно рідко, коли виникають проблеми з навчанням. Студенти одного потоку незалежно від їх індивідуальних особливостей, рівня розвитку здібностей рухаються за єдиною наміченою траєкторією. Дуже незначні можливості для задоволення їх пізнавальних інтересів і потреб.

Селективно-групова модель навчання передбачає поділ груп на рівневі підгрупи. Склад студентів залишається в основному постійним на увесь період навчання, а склад підгруп змінюється. Студент може обирати певний рівень навчання з кожного предмету. За результатами тестування кілька разів на рік здійснюється перегрупування студентів. Студент може залишатися на тому ж рівні навчального матеріалу, що і до тестування, обирати собі спрощений варіант навчання, чи претендувати на більш високий рівень. Варіативність змісту всередині рівневих підгруп з кожного предмету непередбачена, студент має можливість обирати певні предмети, але доля їх у загальному обсязі навчального матеріалу невелика.

Спосіб навчання, обсяг навчального матеріалу і час для його опанування є єдиним для окремої рівневої підгрупи.

Традиційно у навчанні серед студентів проводиться певна робота з вибору ними рівня навчання, здійснюється формування загальнонавчальних умінь і навичок. Проте, індивідуальна робота з студентами проводиться, як правило, лише у «проблемних» випадках.

Третьою моделлю навчання є модель, у якій студенти формуються у групи змішаних здібностей. Такі групи є за своїм гетерогенним складом відносно постійні, але всередині їх часто утворюються короткотермінові групи. У цих підгрупах, які, як правило, не чисельні за складом, переважно і здійснюється навчання. Після закінчення вивчення певної навчальної одиниці проводиться тестування, за результатами якого може здійснюватися перегрупування студентів.

Студенти можуть обирати для навчання певні предмети, проте можливості вибору окремими студентами змісту навчання з різних предметів дуже обмежені. Кожну навчальну одиницю студент може вивчати на спрощеному, середньому і підвищеному рівні. Вимоги до знань на усіх трьох рівнях чітко фіксовані. Певні можливості є у варіюванні часу навчання. Так, наприклад, якщо студент не засвоїв певний матеріал він потрапляє у групу «вирівнювання» і має можливості для додаткового опанування навчальним матеріалом обраного ним рівня. Коли вся група студентів засвоїть зміст навчання на достатньому рівні, вона переходить на вивчення наступної змістової одиниці. Головна увага тут, як і у попередніх моделях, приділяється когнітивному навчанню.

Під час діагностування досягнення студентів найчастіше порівнюються з результатами інших студентів, і тільки потім приймається рішення про доцільність переходу цієї групи на вивчення наступної одиниці навчання.

Ця модель навчання передбачає: певну допомогу студентам у виборі рівня навчання, формування і розвитку навчальних умінь; забезпечення успішного функціонування студентських груп; нетривалу індивідуальну роботу, найчастіше при виникненні певних проблем у навчально-виховному процесі.

Згідно інтегративної моделі навчання студенти поділяються на групи, гетерогенний склад яких відносно постійний, але всередині його часто виділяються певні підгрупи. Ці підгрупи гетерогенні за багатьма показниками. Перегрупування здійснюють лише у тому випадку, коли змінюються інтереси студентів або з метою розвитку студента його доцільно ввести до складу іншої підгрупи.

В умовах цієї моделі студенти мають ширші можливості вибору предметів для навчання. У змісті навчання передбачено не лише когнітивні знання, а й такі, що забезпечують загальний розвиток особистості.

У навчальному плані є певне ядро, що включає не лише когнітивні предмети. Предмети можуть достатньо варіюватися. У навчанні приділяється велика увага виконанню студентами проектів, вивчених комплексних міжпредметних тем.

У студентів є достатньо можливостей для диференціації навчання за інтересами. Зміст, обсяг, форми навчання значною мірою визначаються інтересами, можливостями, бажаннями учнів. До студентів висуваються індивідуальні вимоги. У процесі вивчення певного предмету студенти можуть значно поглиблювати свої знання.

Велику увагу тут приділяють діагностиці у навчанні. Діагностується рівень не лише навчальних, але і особистісних досягнень студентів. Головна увага спрямована не на порівняння одного студента з іншими, а на порівнянні досягнень студента з його попередніми результатами. Простежується динаміка росту за багатьма показниками.

Головна відмінність наступної моделі навчання - інноваційної від попередньої в тому, що приділяється велика увага не лише розвитку кожної індивідуальності, але і забезпеченню взаємодії кожної особистості з навчальною групою і суспільством в цілому.

У змісті навчання передбачено вивчення групових і соціальних процесів. Багато уваги приділяється навчальному співробітництву і взаємодії в групі.

Зміст, обсяг, терміни навчання значною мірою адаптовані до студентів - їх бажань, інтересів, можливостей. Як і в попередній моделі, передбачається виконання проектів та завдань міжпредметного характеру.

Діагностика у навчанні спрямована на виявлення навчальних особистісних досягнень студентів, а також їх соціальний розвиток.

Моделювання педагогічного процесу передбачає побудову системи, яка може функціонувати аналогічно до досліджуваного процесу.

Виходячи із принципів навчання, вибір оптимальної структури процесу навчання, на думку Ю.К. Бабанського та інших дослідників, повинен характеризуватися цілісністю і системним підходом до процесу навчання і, при цьому, охоплювати всі основні компоненти процесу навчання, тобто цілі, зміст, засоби, очікувані результати навчання, зовнішні умови [17]. Про принципову необхідність комплексного підходу до наукового обґрунтування всіх взаємозв'язаних компонентів системи свідчить також Б.С. Гершунський, який відзначає складний характер функціонування цілісних навчально-виховних систем і підпорядкування об'єктів прогностичних досліджень [48].

Для безпосередньої побудови моделей педагогічних явищ визначальним є системний підхід [144]. На цій основі Н.В. Кузьмина при створенні педагогічної моделі виділяє наступні п'ять етапів:

1) визначення об'єкту дослідження;

2) активізація накопичених знань про оригінали;

3) обґрунтування необхідності застосування методу моделювання;

4) вибір істотних змінних і постулатів;

5) відбір з числа об'єктів тих, які найлегше піддаються вивченню” [144].

З урахуванням зазначеного, наше дослідження націлене на пошук шляхів підвищення розвиваючого і виховного ефекту навчання, його особистісну орієнтацію. На цій основі нами запропонована модель педагогічної системи підготовки спеціаліста, як основа для побудови моделі навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів (рис.2.2).

Рис.2.2. Модель педагогічної системи підготовки майбутніх вчителів технологій

Використаний нами проект педагогічної системи передбачає можливість варіативності в побудові моделей загального і одиничного рівнів, оскільки вплив зовнішніх дій змінює поведінка елементів системи. Варіативні моделі елементів педагогічної системи реалізують малу функцію кожного елементу педагогічної системи і тим самим забезпечують отримання передбачуваного результату.

При виборі основного елементу в побудові моделі ми враховували думку І.Я. Лернера, про те, що «для аналізу змісту... як сукупності діяльностей природно обрати як одиницю окремий акт цілеспрямованої діяльності, здійснюваної особистістю» [125].

З наведених вище висновків відомих дослідників можна сформулювати основні принципові вимоги до моделі педагогічного явища:

об'єкт моделювання має бути педагогічною реальністю;

моделювання повинно бути актуальним для педагогіки;

модель повинна давати принципову нову інформацію;

до моделі потрібно відбирати лише найбільш істотні характеристики досліджуваного явища, що впливає на вибір одиниць вимірювання;

принципи конструювання моделі повинні відповідати достовірно встановленим науковим фактам;

модель повинна дозволяти однозначне вимірювання досліджуваної якості явища;

отримувана вимірюванням міра повинна бути адитивною;

модель повинна допускати дослідну, експериментальну перевірку … [51, с. 116-117].

Структурні моделі проектування є частиною загального проекту педагогічної системи, входять у зміст проекту особливого рівня і складають систему, яка відповідає загальній системі моделей складових цього проекту. Таким чином, систему структурних моделей складають:

– структурна модель освітньої потреби (мотиву);

– структурна модель мети освіти;

– структурні моделі, що описують зміст педагогічного процесу, комплекс форм і методів його організації, які забезпечують рішення окремих власне педагогічних задач;

– структурні моделі окремих форм і методів педагогічного процесу.

Розроблена нами структурна модель конструкторсько-технологічної підготовки вчителя технологій є динамічною, гнучкою структурою, здатною в ході її реалізації до змін, перебудови, ускладнення або спрощення (рис. 2.3). Параметри поданої моделі на цьому етапі носять ідеалізований характер, і як будь-які моделі містять лише найбільш істотні характеристики модельованих об'єктів, які перевіряються і уточнюються в ході дослідно-експериментальної роботи.

Моделі, які описують різні сторони функціонування проектованого об'єкту на одному рівні спільності і взаємно доповнюють один одного через координаційні зв'язки, можна представити як цілісний проект педагогічної системи одного з рівнів його опису.

У нашій моделі передбачений механізм сприйняття і переробки постійних зовнішніх дій на елементи системи з метою цілеспрямованого включення цих дій в процес функціонування системи та в механізм постійного відстеження змін елементів системи в процесі її функціонування.

Метод моделювання є інтегральним, він дозволяє об'єднати емпіричне та теоретичне в педагогічному дослідженні, тобто поєднувати у процесі вивчення педагогічного об'єкта експеримент із побудовою логічних конструкцій та наукових абстракцій [138].

Проектувальна діяльність в педагогіці спрямована на створення проектів педагогічного процесу, в яких цілеспрямована педагогічна діяльність є системоутворюючою ланкою [88], тобто - одним із проектованих компонентів системи. За цією характеристикою педагогічний процес можна віднести до складних систем, динаміка яких багато в чому залежить від людини та її рішень [51].

Модель педагогічної діяльності, як одна із форм педагогічного проектування, будучи побудованою на певній концепції, дозволяє викласти основну точку зору, що через задум реалізовує теоретичні початкові принципи побудови педагогічних систем або процесів.

Будь-яка наука, у тому числі і педагогіка, приходить до неминучості узагальнення, впорядковування і систематизації накопиченого матеріалу так, щоб отримати струнку теоретичну модель досліджуваного явища. Така модель не тільки допускає проведення уявних експериментів, але також відкриває можливість вдосконалення теорії і практичної дії на об'єкт, тобто управління.

Рис. 2.3. Структурна модель конструкторсько-технологічної підготовки вчителя технологій

Необхідність системного підходу для опису педагогічних явищ на теперішній час відчувається дуже виразно. Це припускає діалектичне осмислення і обробку накопиченого матеріалу, інтеграцію різних даних про предмет дослідження з різних наук [12] за допомогою нового понятійного і методологічного апарату, із залученням комплексного підходу на базі структурного моделювання спільно із засобами кібернетичного і математичного аналізів. На цьому шляху з опорою на основні фундаментальні закони природи з подоланням перепон, що традиційно склалися, між філософією, психологією, педагогікою, нейрофізіологією, нейропедагогікою, методом сходження від абстрактного до конкретного при неодмінній перевірці практикою можна отримати нові, конструктивні і ефективні результати.

Спрогнозувати педагогічний процес, що забезпечує відповідну підготовку фахівців, дозволяє модель діяльності педагога із студентами.

Концептуальна основа методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів ґрунтується на технології особистісно орієнтованого навчання та базується на теоретичних положеннях про структуру особистості К.К. Платонова [178] і структуру інтелекту Дж. Гілфорда [52], про гармонійний розвиток особистості Л.В. Занкова [81], Б.М. Неменського [156], про розвиток творчих здібностей Д.Б. Богоявленської [24.], І.С. Якиманської [268], В.Д. Шадрикова [254], В.Н. Дружинина [75], про шляхи формування творчої особистості І.П. Волкова [38], А.І. Карнаухова, Д.Я. Патрашку [93], про індивідуальні особливості мозкової організації вищих психічних функцій людини Р.Сперрі [38] та іх урахування під час навчання, та ін.

Усі компоненти методики взаємопов'язані між собою і функціонують таким чином: викладачі, що чітко знають цілі, завдання та зміст дисципліни «КШВ», використовуючи відповідну матеріально-технічну базу, визначають зміст, форми, засоби та методи навчання залежно від рівня підготовленості студентів. Протягом певного часу вивчаються досягнуті результати суб'єктами навчання. Шляхом порівняння одержаних результатів із загальними цілями і завданнями дисциплін «КШВ» вносяться корективи до навчального процесу та здійснюється новий етап взаємодії елементів.

Проведений нами аналіз професійної діяльності фахівця швейного виробництва на сучасному етапі показав, що вона охоплює основні аспекти фахового становлення майбутнього вчителя технологій і, виступаючи як певна цілісність, є підставою для проектування змісту данної дисципліни. Фактично, модель діяльності є замовленням для вищих навчальних закладів, на основі якої розробляються вимоги для формування фахівця [215]. Вона показує можливість варіативності в побудові моделей загального і одиничного рівнів: модель діяльності > модель вчителя > модель КТП вчителя технологій > модель методики навчання студентів дисципліни «Конструювання швейних виробів» на основі індивідуалізованого навчання.

Модель КТП майбутніх учителів технологій це логічна система відповідних елементів, що містить в собі структури цілей конструкторсько-технологічної підготовки, її завдання і зміст, умови здійснення КТД, технології особистісно орієнтованої освіти, форми і методи КТД, моделі діяльності студентів, методи і засоби контролю та самоконтролю.

У процесі обґрунтування моделі КТП майбутніх учителів технологій ми враховували також засоби КТД, способи оцінювання результатів процесу КТП та можливості здійснення корекції психолого-педагогічних умов КТД.

Структурна модель конструкторсько-технологічної підготовки вчителя технологій дозволила нам підійти до обґрунтування та розробки більш складної моделі, що має пряме відношення до предмета нашого дослідження _ моделі методики індивідуалізованого навчання студентів конструюванню швейних виробів.

Ми проаналізували відповідні методичні моделі, що базуються на розробках закордонних і вітчизняних вчених, сильні сторони яких ми врахували при розробці моделі нашої методики [24,66].

Розвиваюча модель спрямована на побудову навчальної діяльності для забезпечення теоретичного мислення учня або студента, рефлексії, самостійності в вирішенні різних навчальних завдань. Учню пропонують нові теоретичні знання, нові засоби навчальної діяльності. Головний психологічний елемент тут - “способи діяльності” (В.В. Давидов, С.Д. Максименко).

Вільна модель побудована так, що учень або студент за допомогою вчителя визначає інтенсивність і тривалість у часі навчальних занять, вільно планує час, самостійно обирає засоби, методи, прийоми і форми навчання. Чітка система педагогічних впливів відсутня, добор змісту і способів навчання відбувається ситуативно. Центральним психологічним компонентом моделі є “воля індивідуального вибору” (М. Штайнер, Ф. Кумбс, В. Біблер).

В контексті особистісної моделі навчання здійснюється на високому рівні складності, в атмосфері довіри; також здійснюється варіативність навчання з урахуванням індивідуальних особливостей особистості. Основний психологічний елемент _ “цілісний особистісний розвиток учня”.

Українські дослідники І.А. Зязюн і Г.М. Сагач визначили такі вимоги до моделювання дидактичних моделей:

- об'єктивність (відображати суще);

- суб'єктивність (відображати об'єкт з урахуванням тезаурусу реципієнта);

- нормативність (відображати бажане);

- інтерактивність (передбачати діалог);

- адаптивність (пристосовуватись до індивідуальних особливостей людини, передусім до рівня різновидів її досвіду);

- відкритість (передбачати проективно-технологічну нормотворчість діяльності реципієнта) [112 с. 67-69].

Отже, методологічна доцільність, результати досліджень науковців та педагогічна практика вимагали побудувати методику навчання студентів конструюванню швейних виробів з таких компонентів: вимоги соціального замовлення, вимоги нормативних документів, основні блоки цієї системи: теоретичний, змістовий, процесуальний, блок індивідуальних траєкторій навчання, результативний блок та відповідні взаємозв'язки між ними.

Концептуальною основою стали системний, суб'єктно-діяльнісний та особистісно орієнтований підходи, положення нейропедагогіки про індивідуальні особливості мозкової організації вищих психічних функцій людини та іх урахування під час навчання. Стисло розглянемо їх значення для моделі методики індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів.

Сутність системного підходу щодо побудови моделі методики індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів полягає в тому, що відносно самостійні її компоненти розглядаються не ізольовано, а в їх взаємозв'язку, у розвитку і русі. Він дозволив виявити інтегративні системні властивості і якісні характеристики усіх компонентів. Предметний, функціональний та історичний аспекти системного підходу дозволив реалізувати в єдності такі принципи дослідження, як історизм, конкретність, облік всебічних зв'язків та розвитку під час розгляду предмету дисертаційного дослідження.

Застосування даного підходу у нашому дослідженні дозволило дослідити визначену педагогічну систему з усіма її характеристиками: цілісність, зв'язок, структура і організація, рівні системи і їх ієрархія, управління, мета і доцільна поведінка системи, її самоорганізація, її функціонування і розвиток.

Суб'єктно-діяльнісний підхід дозволяє направити навчальний процес на особистість студента як майбутнього вчителя технологій, формування здатностей до активної діяльності, до праці у всіх її формах, створити особливо сприятливі умови для розвитку і розкриттю його здібностей при конструюванні швейних виробів, з врахуванням психофізіологічних особливостей.

Він реалізувався нами шляхом послідовної індивідуалізації усіх компонентів методики (мети, змісту, методів, форм, засобів навчання студентів, методів контролю їх успішності), врахування індивідуальних особливостей особистості студентів.

Найважливішими щодо розробки моделі нашої методики ми вважаємо також положення особистісно орієнтованого підходу, а саме (згідно досліджень І.С. Якиманської) [387]:

_ спрямованість викладача на навчальні можливості кожного студента, складання індивідуальної карти його особистісного розвитку, індивідуальної корекційної програми навчання, спираючись, передусім, на успіх у досягненні позитивних навчальних результатів;

_ побудова занять з конструювання швейних виробів таким чином, щоб створити умови для самореалізації, самостійності кожного студента, розкрити і забезпечити максимальне використання його субъєктного досвіду для використання різних способів виконання індивідуальних пізнавальних завдань без страху помилитися, застосування активних форм спілкування.

Також важливими щодо обґрунтування методики є положення нейропедагогіки про індивідуальні особливості мозкової організації вищих психічних функцій людини.

Нейропедагогіка базується на класичних засадах педагогіки, психології, неврології, кібернетики і відображає особистісно-орієнтований підхід в освіті. Мета нейропедагогікі на практиці _ оптимально і творчо вирішувати педагогічні завдання, використовуючи знання про індивідуальні особливості мозкової організації вищих психічних функцій [2].

Положення та інструментарій нейропедагогіки дозволили нам: вивчити нейропедагогічні особливості студентів, врахувати їх особистісні, суб'єктні і індівідні взаємини з викладачем, дослідити ті об'єктивні психологічні явища, які виникають як результат дії людини в умовах вирішення індивідуальних завдань, проаналізувати закономірності нейропедагогічних процесів під час навчання студентів, розробити методи та засоби навчання, що можуть покращити успішність навчання студентів конструюванню швейних виробів та забезпечують підвищення ефективності професійної діяльності педагогів.

Сучасна вища освіта вбачає головним своїм завданням "озброєння" майбутніх фахівців методологією творчого перетворення світу. Процес творчості охоплює насамперед відкриття нового: нових об'єктів, знань, проблем і методів розв'язання цих проблем. У зв'язку з цим проблемне навчання як творчий процес є необхідним процесом для розв'язання нестандартних навчальних завдань нестандартними методами, та є корисним для нашої методики.

Проблемним можна назвати навчання розв'язання нестандартних завдань, у ході якого студенти засвоюють нові знання, здобувають нові уміння та навички.

Нами враховано, що особливістю проблемного навчання є те, що воно змінює мотивацію пізнавальної діяльності: провідними стають пізнавально-спонукальні (інтелектуальні) мотиви.

Тому інтерес до навчання конструюванню швейних виробів у студентів виникає у зв'язку з проблемою і розгортається у процесі праці, пов'язаної з пошуками та знаходженням рішення проблемного завдання або сукупності завдань. На цих засадах виникає внутрішня зацікавленість, що перетворюється у чинник активізації навчального процесу та ефективності навчання. Саме тут пізнавальна мотивація спонукає майбутнього вчителя тенхнології розвивати свої схильності та можливості.

Нами також було враховано, що проблемне завдання, що ставиться перед студентами, має відповідати їх інтелектуальним можливостям: бути досить складним, але водночас можливим до розв'язання завдяки тим навичкам мислення, які сформовано у студентів, володінню ними способами дій з конструювання швейних виробів та достатнім рівнем знань.

Крім того, ми використали переваги модульного та програмованого навчання в аспекті побудови та структурування змісту матеріалу дисципліни.

Отже, побудовано модель методики індивідуалізованого навчання студентів конструюванню швейних виробів, яка включає такі блоки: теоретичний блок (цільовий, функціональний та методологічний компоненти), змістовий блок (зміст дисципліни «Конструювання швейних виробів», зміст КСН «Конструювання», що враховує індивідуальні особливості студентів під час їх навчання), процесуальний блок (організаційний та технологічний компоненти), блок індивідуальних траєкторій навчання (викладачі, студенти, схеми та алгоритми індивідуальних траєкторій навчання) та результативний блок (критерії оцінювання якості індивідуалізованого навчання конструюванню швейних виробів та рівні ЗНУ) (рис.2.4.).

При створені методики були враховані вимоги до підготовки фахівця представлені в дослідженнях С.Г. Пищева [176], К.К. Платонова [178], І.В. Сартакова [198], О. Сугак [215] та модель КТП майбутніх учителів технологій.

Однак для впровадження методики у навчальний процес необхідно здійснювати, на нашу думку, визначений педагогічний супровід, який би складався з таких компонентів, як [167]:

- інформативно-змістового (новизна, оригінальність інформації з конструювання швейних виробів, наявність усіх інформаційних одиниць для вивчення, диференційованість завдань для студентів в залежності від їх психологічних сособливосей особистості та ін.);

- організаційно-управлінського (організація творчого навчання на основі продуктивного спілкування). Активність у навчанні, середовище, де схвалюється та підтримується творчість студентів на усіх рівнях управління більш ефективно проявляється при організації навчальної діяльності як на основі співробітництва між викладачем та студентом, так й у співтворчості в діаді «студент-студент»;

- емоційно-стимулюючого. Чуйність та емпатія є дуже важливими при взаємодії студента та викладача, особливо при практичних методах навчання, бо це сприє їх високому рівню довіри, взаємопідримці, розкриттю творчіх здібностей студентів під час навчання конструюванню швейних виробів.

Крім того, методика індивідуалізованого навчання, на нашу думку, повинна надавати такі можливості:

_ самостійного вибору майбутніми фахівцями диференційованого змісту та рівня виконуваних КТЗ відповідно до їх інтересів, можливостей, наявного рівня ЗНУ і нахилів;

_ створення студентам умов регулювання власного темпу навчання у межах часу, відведеного на творчі завдання, залежно від рівня особистих можливостей, індивідуального стилю діяльності, репрезентативної системи сприйняття;

_ дозування міри допомоги викладача залежно від індивідуальних особливостей студентів та складності завдань;

_ працювати за обраною індивідуальною траєкторією навчання та застосовувати найбільш оптимальні методи і засоби індивідуалізованого навчання.

Отже, перейдемо до характеристики компонентів методики навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів» майбутніх вчителів технологій на основі індивідуалізованого навчання.

2.2 Цілі та зміст індивідуалізованого навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів»

При традиційному підході під результатами освітньої діяльності, що очікуються, розуміють особистісні новоутворення, які формуються у студентів. Традиційний підхід в своїй основі орієнтував на збереження екстенсивного шляху розвитку освітнього закладу (освіта тим краще, чим більше знань набув студент).

Однією з концептуальних засад формування фахових знань сучасного педагога на основі державних стандартів вищої освіти є суб'єктно-діяльнісний підхід, який створює підґрунтя для освіти формувати у студентів здатності до активної діяльності, до творчої професійної праці [134, 356].

Глобальні цілі визначають філософію освіти. В основу сучасних освітніх систем покладена ідея гуманістичного світогляду, що передбачає формування таких якостей особистості, як усвідомлення єдності природи і людини, відмова від авторитарного стилю мислення, поважливе ставлення до чужої думки, інших культур, цінностей і вірувань [153, с. 20].

Суть глобальних цілей сучасних освітніх процесів в особистісній орієнтації. Глобальні педагогічні цілі описують вибір, а локальні - відповідну йому діяльність [61, с. 9]. Можна побудувати цілі системи відповідно цілям КТП студентів - від глобальних цілей-ідеалів до неподільних завдань. Отримані системи завдань можуть розглядатися як моделі запланованих результатів навчання [61, с. 10].

Основними вузлами навчального процесу, від ступеня обґрунтованості яких головним чином залежить результат підготовки фахівця будь-якого профілю, є: цілі навчання (для чого навчати), його зміст (що вивчати) і принципи організації навчального процесу (як навчати) [21].

У зв'язку з визначенням цілі як майбутнього бажаного результату у навчанні, необхідно довести та визначити, що є результатом навчально-пізнавальної діяльності майбутніх вчителів. Результатом за суб'єктно-діяльнісним підходом є засвоєння студентами способів дій, що відповідають їх професійній діяльності за певної спеціальності. Тому головною метою навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів при суб'єктно-діяльнісному підході є формування саме способу дій. Засобом досягнення таких навчальних цілей у навчальному процесі є розв'язання задач професійної діяльності.

Таким чином, загальними і основними цілями методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів у контексті суб'єктно-діяльнісного підходу є формування у них знань, а головне _ системи професійних умінь та навичок з даної дисципліни, а також формування та розвиток професійно важливих якостей.

При розроблені цілей навчально-пізнавальної діяльності майбутніх вчителів технологій ми дотримувались таких основних вимог, як системність, повнота, зрозумілість, доступність, максимальна професійна орієнтація, діагностичність, можливість прояву творчих здібностей студентів та їх розвиток.

Для забезпечення системності та повноти визначення цілей навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів ми використали поетапну декомпозицію змісту типових професійно-орієнтованих задач діяльності та відповідних їм умінь, які визначені системою державних стандартів вищої освіти.

Аналіз наукової літератури засвідчив, що при навчанні будь-якій навчальній дисципліні необхідно формувати чотири основних види умінь [Ильяс]:

- уміння вирішувати типові предметно специфічні задачі із застосуванням знань з дисципліни (типові уміння);

- уміння здійснювати логічні прийоми на матеріалі знань з дисципліни (логічні уміння);

- уміння вирішувати нестандартні задачі з використанням знань з дисципліни (творчі уміння);

- уміння здійснювати загальні прийоми навчальної роботи (навчальні уміння).

Уміння, які формуються у фахівця, мають ряд ієрархічних рівнів - кінцевих і проміжних. Кінцевий рівень умінь фахівця включає уміння вирішувати підсумкові задачі і уміння самої професійної діяльності.

Кінцеві і проміжні уміння студент набуває при навчанні різним дисциплінам, які забезпечують формування умінь вирішувати задачі різних рівнів. Навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів повинно передбачати надбання студентом проміжних умінь, які є результатами навчання за окремими темами і розділами дисципліни. Такі уміння можна назвати компонентами кінцевих умінь за визначеною дисципліною.

Для того, щоб задати результати навчання за дисципліною з конструювання швейних виробів, необхідно встановити склад необхідних умінь, визначити необхідний рівень засвоєння цих умінь, провести загальну типологію задач, що формують такі уміння, їх класифікацію за різними ознаками.

Мета даної методики також проектувалась, виходячи зі структури та функцій професійної діяльності майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів, освітньо-кваліфікаційної характеристики і освітньо-професійної програми підготовки таких фахівців.

Мета методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів - надати студентам науково обґрунтовані знання з конструкцій і методів конструювання деталей одягу, методів і прийомів моделювання деталей одягу та сформувати вміння з виконання побудови креслень ОК поясних і плечових виробів, виготовлення макетів конструкцій одягу, виконання моделювання частин одягу на основі індивідуальних траєкторій навчання студентів при виконанні індивідуалізованих пізнавальних завдань, розвиток ПВЯ студентів.

Основні завдання індивідуалізованої методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів такі:

- позитивно вплинути на мотивацію навчальної діяльності при навчанні майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів;

- формувати конструкторсько-технологічні знання і конструкторсько-технологічні уміння майбутніх вчителів технологій з врахуванням їх мотивації, особливостей репрезентативної системи сприйняття інформації;

- активізувати та індивідуалізувати квазіпрофесійну діяльність майбутніх вчителів технологій на заняттях та під час самостійної підготовки на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань з конструювання швейних віробів;

- врахувати індивідуальні особливості студентів, такі як: репрезентативний канал сприйняття інформації, переважаючи мотиви, вхідний рівень ЗНУ з дисципліни;

- розвивати креативність та мислення студентів.

При цьому студенти в ході вивчення дисципліни за новою методикою повинні знати: класифікацію методів конструювання деталей одягу; характеристику конструкцій і методів конструювання деталей одягу; методи, способи і прийоми моделювання деталей одягу; сутність, основні методи, форми, засоби навчання учнів з різними репрезентативними каналами сприйняття інформації, рівнем мотивації, різним вхідним рівнем знань та умінь.

Вміти: виконувати побудову креслень ОК поясних і плечових виробів; виготовляти макети конструкцій одягу; виконувати моделювання частин одягу; встановлювати причини виникнення і способи усунення основних конструктивних дефектів.; враховувати при навчанні учнів їх репрезентативні канали сприйняття інформації, рівень мотивації, вхідний рівень знань та умінь.

Студент повинен володіти: прийомами роботи з навчальною, науковою та довідниковою літературою; основними методами досліджень в галузі проектування одягу; застосовувати різноманітні прийоми і засоби навчання.

Модель представлення змісту дисципліни «Конструювання швейних виробів».

Для визначення конкретної моделі представлення змісту дисципліни «Конструювання швейних виробів» для навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів проаналізуємо існуючі моделі представлення інформації. Логічна побудова моделі подання змісту навчальної дисципліни дозволить студентам повно усвідомити навчальну інформацію та чітко її представити.

Проблема розроблення моделей репрезентації інформації паралельно розроблялася в різних галузях науки. Моделі ментальної репрезентації сьогодні ділять на дві групи: моделі, в яких передбачається один формат ментальної репрезентації, та моделі, в яких таких форматів декілька [Кулют] (рис. 2.5).

Рис. 2.5. Класифікація моделей ментальної репрезентації

Проаналізуємо моделі представлення інформації з метою визначення тих, які повно відображають інформаційну основу когнітивних процесів та можуть бути обрані в якості моделі подання змісту навчальної дисципліни «Конструювання швейних виробів».

Суть теорії, на думку Марка Мінського у тому, що коли людина попадає в нову ситуацію, вона викликає у своїй пам'яті основну структуру (фрейм). Фрейм (рамка) _ це одиниця подання знань, що збережена в минулому, деталі якої можуть бути змінені відповідно до поточної ситуації. Кожний фрейм може бути доповнений різною інформацією, що може стосуватися способів застосування даного фрейму, наслідків цього застосування, дій, які необхідно виконати, якщо не виправдається прогноз [Мински].

Верхній рівень - це факт, що стосується стана об'єкта, вважається істинним. Наступні рівні - безліч термінальних слотів, які повинні бути заповнені конкретними значеннями й даними.

У кожному слоті задається умова, що повинна виконуватися при встановленні відповідності між значеннями (слот або сам його встановлює або створюється більш дрібна складова фрейму). Фреймову модель можна використати у нашому дослідженні для представлення декларативної та процедурної інформації, для розробки комп'ютерної системи навчання.

Модель одноформатної ментальної репрезентації А.Коллінза та М.Квілліана включає представлення понять за допомогою ознак та мережеві моделі, де концепти утворюють ієрархічну структуру за допомогою зв'язків включення; а ознаки займають супер-ординатне положення. Таку модель можна використовувати для класифікації понять та об'єктів, оскільки кожне поняття задається через сукупність ознак усього ієрархічного дерева певного класу. Однак, процес оброблення інформації тут є послідовним і тому моделі притаманні значні витрати навчального часу.

Мережеві моделі ментальної репрезентації Г.Філлмора [филмор] описують об'єкти за допомогою вузлів та зв'язків між ними. На думку науковця, дія виконує роль незалежної змінної, від вибору якої залежить характеристика інших компонентів семантичних зв'язків. З такою дією пов'язаний набір семантичних відношень, яка реалізується за допомогою понять. Сукупність таких відношень визначає структуру репрезентації інформації у пам'яті. Отже, простота та багатоваріативність побудови мережевої моделі Г.Філлмора можуть бути використані для моделі подання змісту дисципліни «КШВ».

Науковці та дослідники у своїх пошуках часто застосовують графи або "дерево цілей", відмінністю яких є структура, що складається з вершини та гілок. Вершини графів - це логічні елементи міркувань, а гілки - переходи між логічними елементами. Так, графи Д.Пойа [164] складаються з дидактичних засобів чотирьох рівнів, де перший рівень містить послідовність геометричних образів; другий рівень є послідовністю станів графа завдання на кожному кроці його вирішення; третій рівень - обчислювальний, на якому представлені формули, за якими здійснюється обчислення покроково; четвертий рівень - евристичний, складають питання чи рекомендації до кожного кроку вирішення навчального завдання. Оскільки на всіх чотирьох рівнях для студента надається певна інформація, то можливе успішне вирішення завдання за допомогою можливості відображення усіх можливих варіантів такого вирішення.

Проведений аналіз моделей ментальної репрезентації інформації показав, що ієрархічні моделі краще відповідають ієрархічній структурі навчальної інформації з дисципліни «Конструювання швейних виробів», а мережеві моделі загалом найточніше описують саме процеси ментальної репрезентації інформації людиною.

Отже, на нашу думку, модель подання змісту навчальної дисципліни має бути ієрархічним «деревом» інформації, бо такий шлях побудови змісту цієї навчальної дисципліни відповідає суб'єктно-діяльнісному підходу [Підлас, с.5].

Побудова змісту навчальної дисципліни «Конструювання швейних виробів», на нашу думку, повинна базуватися також на закономірностях системного засвоєння знань дисципліни, практичних способів їх реалізації в освітній практиці, поглибленні фахової педагогічної компетенції; модульності - закріплення дидактичних одиниць.

Спираючись на дослідження українських вчених [146], ми застосували такий алгоритм побудови змісту дисципліни «КШВ» (рис.2.6):

1. В якості першого рівня моделі подання цілей та змісту навчальної дисципліни «КШВ» ми визначили професійні уміння, що наведені в освітньо-кваліфікаційній характеристиці майбутніх вчителів технологій.

2. В якості другого рівня моделі використали освітньо-професійну програму їх підготовки. Це ми зробили для визначення складових професійних умінь майбутніх фахівців.

3. Третій рівень представлено програмою дисципліни "КШВ", де для реалізації цілей навчання та з метою формування у студентів професійних умінь визначено перелік навчальних елементів, які спрямовані на оволодіння студентами професійними уміннями.

4. Четвертий рівень моделі подання цілей та змісту навчальної дисципліни визначили за допомогою навчально-методичних видань з дисципліни «КШВ» та необхідного змісту індивідуальних пізнавальних завдань, що враховують індивідуально-психологічні особливості студентів.

Рис. 2.6. Модель представлення цілей та змісту навчальної дисципліни "КШВ"

Для побудови змісту скористаємося поняттями логіки відношень, де кожне поняття можна визначити через множину суттєвих ознак, кожна з яких, відповідно, також може бути окремим поняттям. Згідно логіки відношень існує кілька видів відношень між поняттями [135]:

1) відношення сумісності: відношення тотожності; відношення перетину; відношення підпорядкування.

2) відношення несумісності: відношення супідрядності (координації); відношення протилежності; відношення протиріччя.

Отже, за аналогією, що вказана на рис. 2.7 ми провели розчленування довільного поняття А. В результаті операції ділення було визначено такі вкладені поняття як В₁, В_2,, В_3. А з поняття В₁ _ відповідно поняття С_1,1, С_1,2, С_1,3.

Рис. 2.7. Схема поетапної декомпозиції

Характерні риси розробленої нами моделі подання цілей та змісту:

- вона ґрунтується на уміннях розв'язувати навчальні завдання професійного спрямування різного рівня узагальнення: починаючи з типових задач професійної діяльності вчителів технологій (згідно вимог державних стандартів вищої освіти) та закінчуючи вузько спрямованими квазіпрофесійними завданнями, що враховують індивідуально-психологічні особливості студента;

- проведення процесу декомпозиції професійних умінь майбутніх фахівців, як процесу розчленування, що дозволяє розглядати будь-яку досліджувану систему як складну, що складається з окремих взаємопов'язаних підсистем, які, в свою чергу, також можуть бути розчленовані на частини, шляхом доповнення традиційної моделі подання змісту навчальної дисципліни новими рівнями професійних умінь дисципліни «Конструювання швейних виробів», а також декомпозиції рівнів, які дозволяють науково обґрунтовано поділити їх на декілька рівнів;

- модель подання змісту дисципліни забезпечує розв'язання квазіпрофесійних завдань різного рівня узагальнення від типових задач професійної діяльності до індивідуалізованих завдань творчого рівня;

_ ця модель базується на тому, що мабутні вчителя технологій самі повинні знати сутність, основні методи, форми, засоби навчання учнів з різними репрезентативними каналами сприйняття інформації, рівнем мотивації, різним вхідним рівнем знань, навичок та умінь, уміти це враховувати при навчанні учнів;

- доповнення традиційної моделі подання змісту навчальної дисципліни новим рівнем - «професійні уміння щодо навчання учнів з різними репрезентативними каналами сприйняття інформації, рівнем мотивації, різним рівнем знань, навичок та умінь».