Методика індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

Але відсутність відповідного навчально-методичного та кадрового забезпечення, слабка матеріально-технічна база закладів освіти суттєво заважали й практично зробили неможливим упровадження диференційованого навчання і профухилів в практику роботи масової радянської школи.

Починаючи з середини 30-х років ХХ століття, ідея про пріоритетність індивідуальності учня (студента) над загальною колективізацією навчання і зрівнялівкою була повністю відкинута.

Постановою ЦК ВКП (б) від 4 липня 1936 року “Про педологічні збочення в системі наркомосів” формально і практично було покладено край індивідуалізації навчання. Після прийняття цієї постанови особистість студента була розмита колективістським підходом до навчання і виховання, який зайняв провідне місце в методології педагогічної науки [166].

З 1937 року і до середини 50-х років ХХ століття індивідуалізація і диференціація навчання, в тому числі і трудового, здійснювалися стихійно і фрагментарно, фактично був втрачений учень (студент) як індивідуальність. Дослідження з цієї проблеми в радянській науці не розроблялися.

З середини 50-х років проблема індивідуалізації та диференціації навчання стає одним із основних напрямів дослідно-експериментальної роботи вчених - педагогів і психологів. Диференційоване навчання, підпорядковане індивідуалізації, пов'язувалося в цей час з необхідністю зміцнення зв'язку школи з життям, поєднання навчання з продуктивною працею [166].

У 50-60-ті роки ХХ століття з'являються психолого-педагогічні дослідження з проблеми підготовки вчителя: урізноманітнюються методики досліджень, на основі експериментальних даних узагальнюються висновки. Вивчаються: процес становлення особистості вчителя, проблеми розвитку й удосконалення його педагогічних здібностей та майстерності, мотиви педагогічної діяльності, шляхи формування зацікавленості нею, механізм і послідовність розвитку професійно важливих якостей майбутнього вчителя. Зрозуміло, що існуюча на той час командно-адміністративна система управління гальмувала розвиток педагогічної творчості, обмежувала ініціативу вчителів [154].

У 60-70-ті роки минулого століття радянська педагогічна теорія і практика знаходилися на рівні лише усвідомлення нагальної необхідності побудови навчального процесу з урахуванням індивідуальних, вікових та типологічних особливостей тих учнів (студентів).

Одним із принципових підходів до побудови змісту освіти у зазначений період стає врахування інтересів і нахилів учнів. У цьому напрямі проводять дослідження М. Вольтер [41], М.К. Гончаров [56] О.І. Маркушевич [135], І.І. Резвицький [188], Б.М. Теплов [222] та ін. О.І. Маркушевич наголошував “щоб весь процес навчання був високо продуктивним і дійсно формував розумовий та моральний облік людини, він повинен поєднувати і загальні начала, однакові для всіх членів суспільства, і індивідуальні, які відповідають запитам, інтересам і нахилам цієї, а не іншої дитини” [135].

У 70-х роках польський педагог Ф. Янушкевич висловив думку, що пошук шляхів до найбільш ефективної, спрямованої в майбутнє системи освіти пов'язаний з індивідуалізацією процесу підготовки фахівця. “Правду кажучи, повністю індивідуалізоване навчання - справа досить віддаленого майбутнього. Проте сам по собі цей процес незворотній. Можливо, саме він відкриє потрібний для вищої освіти шлях до змін, які ніби “ослаблять” надмірно заформалізовану систему навчання” [270].

У зарубіжній школі здійснюється постійний пошук можливих варіантів індивідуалізації процесу пізнання. Зокрема, широко розповсюджується досвід відкритого навчання, який вважається основним шляхом формування індивідуальності учнів у багатьох країнах. Під відкритим розуміють таке навчання, при якому стиль роботи вчителя, зміст освіти, організація дидактичного процесу доповнюється і модифікується згідно з вимогами школи та з урахуванням побажань учнів. У закладах відкритого навчання класно-урочна система ліквідована; відсутній обов'язковий навчальний план, програма; учні самі встановлюють зміст освіти, види власної діяльності, темп засвоєння і його терміни; вчитель є лише помічником учнів. Через несистемність та поверховість знань і вмінь учнів така система зазнала невдачі, зокрема в США [99].

В 1968 році за рубежем впроваджується персоналізована система навчання - Келлер-план, розроблена американським психологом і педагогом Ф.С. Келлером, в узагальненому вигляді як загальна дидактична система навчальної роботи у вищій школі [99].

Келлер-план орієнтує на індивідуальну роботу студентів у власному темпі; використання лекцій лише з метою мотивації і загальної їх орієнтації, поточну оцінку засвоєння матеріалу за розділами курсу прокторами - асистентами викладача з числа аспірантів або студентів, що відмінно засвоїли курс. Число лекцій невелике (як правило, близько 6 за семестр), їх відвідування - необов'язкове.

Найбільшого поширення Келлер-план набув у ВНЗ США. Експериментальні перевірки, проведені в 70-х, - середині 80-х рр. XX ст., підтвердили вищу ефективність Келлер-плану порівняно з традиційним навчанням.

У Німеччині, як один із способів індивідуалізації навчання впроваджується метод, що носить назву плану Трампа. Його особливостями є те, що частина навчального часу відведено на теоретичний курс, який подається у вигляді лекцій одночасно для кількох класів. Решту часу припадає на семінарські заняття в малих групах (по 10-15 осіб) та на індивідуальні завдання. Тобто навчання ведеться поперемінно у великих і малих групах, а також індивідуально.

У 80-х рр. XX ст. в США розроблена система бригадно-індивідуального навчання. Індивідуальне навчання поєднується в ній з організацією роботи учнів (студентів) у малих групах - бригадах (по 4 - 6 чоловік). Навчальний матеріал розбивається на програмовані порції - розділи. Кожен учень, студент опрацьовує матеріал у власному темпі. Члени бригади працюють парами, обмінюючись контрольними аркушами; вони перевіряють один в одного виконання контрольних завдань. Якщо учень досягає необхідного результату в режимі самостійної роботи і взаємоперевірки, він допускається до завершальної перевірки, яку проводить призначений вчителем добре встигаючий учень. Вчитель за цей час має можливість приділити увагу роботі з окремими відстаючими учнями. В кінці кожного тижня підводяться підсумки роботи бригад, виходячи з результатів останніх перевірочних робіт.

Система бригадно-індивідуального навчання розроблялася для тих випадків, коли розсіювання успішності в класі (групі) було дуже велике і значне число відстаючих учнів (студентів) не дозволяла викладачеві вести вивчення матеріалу одночасно [161].

У кінці 80-х - на початку 90-х років минулого століття посилюється тенденція до формування цілісної концепції індивідуалізації та диференціації освіти. Багато зарубіжних педагогів бачили ідеалом освіти повністю індивідуалізоване навчання.

Це можна сказати і про вітчизняних науковців. Зокрема, В.О. Сухомлинський в основу своєї гуманістичної системи виховання та навчання поклав принцип індивідуальності [217]. Педагоги-новатори перенесли акцент у змісті й організації навчально-виховного процесу на індивідуалізацію, особистість й індивідуальність школяра чи студента та бережливе ставлення до його внутрішнього світу [231].

Питання індивідуалізації навчання знайшли відображення у цілому ряді робіт, зокрема Т.В. Васильєвої [31], В.І. Гусєва [65], В.В. Кузьменка [115], Г.Є. Левченка [122], В.М. Мадзігона [129], І.В. Сартакова [198], Т.А. Сиротенко [207], Г.В. Терещука [223], присвячених проблемам трудового навчання студентів та підготовки викладачів трудового навчання. Так, у дослідженні Г.В. Терещука проаналізовано дидактичні аспекти проблеми індивідуалізації трудового навчання у вітчизняній педагогічній науці й вузівській практиці ХХ століття [223]. Особливості мотивації і навчально-пізнавальної діяльності студентів за умов застосування індивідуально-диференційованого підходу у вищій школі розглядаються в роботах Л.Г. Абрамової [3], Л.С. Деркач [70].

Дослідження Л.С. Деркач [70] торкається також проблем застосування індивідуального підходу в самостійній роботі студентів. У роботах Г.Б. Скок [209] представлено алгоритмізацію контролю навчальної діяльності студентів у процесі застосування індивідуального підходу до навчання. Застосування індивідуального підходу в процесі формування творчої індивідуальності майбутніх спеціалістів розкрито в дослідженнях С.А. Кілене [96], В.С. Почекаєнкова [183] та ін.

Аналізуючи науково-методичну літературу, яка розкриває історико-філософські та психолого-педагогічні погляди на проблему індивідуалізації, ми зауважили, що в ній часто зустрічаються поняття “індивідуалізація навчання” та “індивідуальний підхід до навчання”. Необхідно зазначити, що позиції науковців щодо їх трактування є неоднозначними. Наприклад, Л.Б. Сосновська [211] та В.І. Твардовська [221] на основі діяльності учнів в однаковому значенні говорять як про індивідуальний підхід, так і про індивідуалізацію навчання.

У деяких авторів індивідуальний підхід виступає не лише як філософсько-методологічне підґрунтя для розуміння суті дидактичного процесу, але й включає себе методичні передумови його організації. Характерним тут є розуміння принципу індивідуалізації як цілісної системи індивідуалізації навчальної діяльності [97].

На відміну від них, Г.І. Щукіна розмежовує ці поняття і трактує індивідуалізацію навчання як самоорганізуючу навчальну діяльність індивіда, яка реалізовується у відносній незалежності від педагогічного впливу [263].

А.А. Кірсанов, співвідносячи поняття, вказує, що “індивідуалізація навчання” є ширшим за “індивідуальний підхід”, оскільки включає в себе “не лише пізнавальну діяльність тих, хто навчається, а й педагогічну діяльність тих, хто навчає” [97]. В його поглядах індивідуальний підхід співвідноситься з особливостями навчальної діяльності індивіда і складає: окремий аспект індивідуалізації навчання.

Чітке розмежування в понятійному апараті проводить Є.С. Рабунський, визначаючи “індивідуальний підхід” як принцип навчання, а “індивідуалізацію навчання” як спосіб реалізації даного принципу у формах та методах [187].

Сутність поняття “індивідуальний стиль” розкривається в роботах Е.А. Климова [100] і В.С. Мерліна [145]. До особливостей індивідуального стилю вони відносять лише ті відмінності в діяльності, від яких значною мірою залежить успішність її результатів. Необхідно підкреслити, що в смисловому аспекті індивідуалізація навчання тісно пов'язана з диференціацією.

Як і в попередньому випадку, погляди науковців на ці дві категорії є неоднозначні. Так, П.І. Сікорський, порівнюючи дефініції понять “індивідуалізації” і “диференціації” зазначає їх спільні та відмінні риси. Автор виділяє два різні види індивідуалізації у навчанні: індивідуально-групове (осягнення єдиних програм кожним учнем індивідуально в складі класу) та індивідуалізоване (осягнення кожним учнем індивідуально, але різних програм, адаптованих до їх природних можливостей). А типологічне групування учнів він характеризує як основу диференційованого навчання; форми диференціації в освіті [204].

У дослідженні М. Вольтера індивідуалізація розглядається як реалізація індивідуального підходу до студентів у різноманітних формах в умовах єдиного навчального плану і єдиних програм, а диференціація пов'язується зі змістом освіти [41]. Аналогічно у М.К. Гончарова диференціація співвідноситься з освітою, а індивідуалізація - із навчанням [56].

Г.Д. Глейзер характеризує індивідуалізацію як виокремлення конкретного індивідуума в конкретній групі, а диференціацію - як виділення груп студентів з їх типовими особливостями [53]. О.К. Корсакова вважає, що диференціація є втіленням індивідуалізації, яка завершує диференціацію і означає перехід дитини на власні план, програму, навчальні посібники [109]. В.А. Крутецький [112], І.М. Чередова [244] характеризують диференціацію як один із проявів індивідуалізації на рівні розрізнення організаційних форм навчання.

У роботах А.А. Бударного [27], Є.С. Рабунського [186], диференційований підхід виступає необхідною умовою успішної реалізації індивідуального підходу.

Найповніше, на наш погляд, ці поняття охарактеризувала І.Е. Унт, яка вважає, що індивідуалізація і диференціація - це реалізація принципу індивідуального підходу, врахування під час навчання та виховання індивідуальних особливостей в усіх формах і засобах незалежно від того, які особливості і якою мірою враховуються [231]. Вона також визначає індивідуалізацію як урахування в процесі навчання індивідуальних особливостей студентів у всіх його формах і методах, а диференціацію - як навчання за кількома різними навчальними планами і програмами на основі групування студентів за певними особливостями.

На основі аналізу, систематизації та узагальнення різноманітних підходів щодо характеристики понять “індивідуалізація” та “диференціація”, доцільно зазначити наступне:

- диференціація та індивідуалізація - дві сторони одного і того ж процесу реалізації особистісно орієнтованої парадигми освіти;

- обидва процеси враховують індивідуальні особливості студентів і відповідним чином структуруються;

- диференціацію навчання можна трактувати як ефективний спосіб його індивідуалізації.

У своєму монографічному дослідженні П.М. Гусак детально розкриває умови смислового перетворення понять індивідуалізації та диференціації:

1. 60-і роки - особистісний підхід. Смисл - пошук шляхів врахування індивідуальних особливостей студентів у навчальному процесі ВНЗ.

2. 70-і роки - індивідуальний та диференційований підходи до навчання. Смислове наповнення - способи та характер самостійної роботи студентів на основі їх групування за окремими якостями.

3. 80-і роки - принципи індивідуалізації та диференціації навчання. Смисл: розробка дидактичних вимог до організації навчального процесу на основі врахування індивідуально-типологічних особливостей студентів.

4. Кінець 80-х - початок 90-х: концепції індивідуалізації та диференціації навчання. Смисл: розкриття особливостей цілісної навчальної діяльності на основі принципів індивідуалізації та диференціації навчання.

5. 90-і роки - необхідність створення технологій індивідуалізованого та диференційованого навчання. Смисл: створення моделей диференціації та індивідуалізації навчання з технологічних позицій. Повне розмежування технологій індивідуалізації та диференціації навчання.

6. Перспектива - поєднання технології індивідуалізованого та диференційованого навчання в педагогічній системі особистісно орієнтованого навчання студентів. Смислове наповнення: розробка педагогічних основ оптимального поєднання диференційованого та індивідуалізованого навчання в цілісній концепції особистісно орієнтованого навчання [63].

Трансформація понять індивідуалізації та диференціації в контексті особистісно орієнтованого підходу до навчання показана на рис. 1.1.

На основі індивідуального та диференційованого підходів формуються цілісні вимоги до процесу навчання. Це знайшло відображення, у поняттях “принцип індивідуалізації навчання” і “принцип диференціації навчання”. Значний внесок у їх розробку здійснили Т.В. Васильєва [31], Т.Б. Гребенюк [58], С.А. Кілене [96], О.О. Кірсанов [98], І.Е. Унт [231], Р.Г. Щукіна [265] та ін.

Індивідуальний підхід як принцип здійснюється певною мірою у всіх існуючих технологіях, тому індивідуалізацію навчання можна також вважати “проникаючою технологією”. На наш погляд, технологія індивідуалізованого навчання - така організація дидактичного процесу, при якій індивідуальний підхід та індивідуальна форма навчання є пріоритетними.

На думку О.О. Кірсанова, індивідуалізація навчання як цілісна система дидактичного впливу можлива тільки при орієнтації індивідуального підходу на цілісну особистість учня і цілісну навчальну діяльність [98]. Тобто, в кінцевому результаті, індивідуалізація навчання з окремих фрагментів тепер перетворюється у цілісну систему, яка є комплексною формою впливу на учнів.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1.1. Трансформація понять “індивідуалізація” та “диференціація”

Схему здійснення індивідуалізованого навчання як педагогічної технології ми подаємо на рис.1.2.

Технології індивідуалізації навчання є динамічними системами, які охоплюють усі ланки навчального процесу, цілі, зміст, методи і засоби.

Як зазначає Г.К. Селевко, у таких технологіях акцент цілей переноситься на:

- збереження і подальший розвиток індивідуальності студента, його потенційних можливостей (здібностей);

- сприяння засобами індивідуалізації виконанню навчальних програм кожним студентом, попередження неуспішності студентів;

- формування загальновживаних умінь і навичок при опорі на зону найближчого розвитку кожного учня;

- покращення навчальної мотивації і розвиток пізнавальних інтересів;

- формування особистісних якостей, самостійності, працелюбності, творчості [202].

Враховуючи зазначене, у своєму дослідженні ми виходимо із того, що під індивідуалізацією процесу навчання майбутніх учителів технологій необхідно розглядати особистісно орієнтований дидактичний процес, де в логічну систему поєднуються відповідні елементи, що містять в собі структури цілей, її зміст, проектування навчальних планів і програм, окремі цілі управління діяльністю студентів, моделі їх групування, методи контролю та звітність, способи оцінки процесу навчання студентів дисципліні «Конструювання швейних виробів», що спрямовані на формування вчителя як індивідуальності.

Сьогодні при навчанні студентів дисципліни «КШВ» використовується технологія модульного навчання як один із напрямків індивідуалізованого навчання, що дозволяє здійснювати самонавчання, регулювати не лише темп роботи, але й зміст навчального матеріалу.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1.2. Технологізація процесу індивідуалізації КТП

Сам модуль представляє зміст курсу на трьох рівнях: повному, скороченому та поглибленому. Програмний матеріал подається всіма можливими способами: словесним, графічним, числовим і символічним.

Однак, при модульному навчанні студентів дисципліни «КШВ» нами визначені такі труднощі та протиріччя:

- студенти мають змогу самостійно працювати зі змістом програми дисципліни, що представлена у вигляді модулів, однак з причин недостатньої мотивації вони не працюють з нею;

- зміст і процес засвоєння модулів не в повній мірі адаптується до індивідуальних можливостей студентів;

- керування процесом навчання у режимі зворотного зв'язку із встановленням вихідних, проміжних та кінцевих результатів навчальних досягнень студента для орієнтування його на досягнення цілей навчання здійснюється недостатньо повно;

- взаємодія між викладачем і студентами відбувається часто нецілеспрямовано та будується не на паритетній основі.

Результати досліджень [2; 12; 17; 70; 92; 172; 208; 218; 242] та практика викладання дисципліни «Конструювання швейних виробів» дозволяють нам виділити чотири рівні самостійної КТД студентів, які відповідають їх навчальним можливостям:

1. Повторювальні дії студентів за заданим зразком. Ідентифікація об'єктів конструювання та моделювання, їх пізнання шляхом порівняння з відомими зразками. На цьому рівні відбувається підготовка студентів до самостійної діяльності з конструювання та моделювання одягу, виконання конструкторсько-технологічних завдань і задач.

2. Репродуктивна діяльність на відтворення інформації про технологію швейного виробництва, сучасне його обладнання; різні види, конструкції та моделі одягу, їх властивості; в основному це не виходить за межі рівня пам'яті. Проте на цьому рівні вже починається узагальнення прийомів і методів творчо-перетворювальної діяльності, їх перенесення на розв'язання складніших, але типовіших КТЗД.

3. Продуктивна діяльність самостійного застосування набутих КТЗ для розв'язання конструкторських, технологічних і дизайнерських завдань, що виходять за межі відомих зразків одягу; це потребує здібності до індуктивних та дедуктивних висновків.

4. Самостійна діяльність з перенесення КТЗ при розв'язуванні конструкторських, технологічних і дизайнерських завдань і задач в абсолютно нових ситуаціях, умовах; вироблення гіпотетичного аналогового мислення.

Дослідження, проведені О.А. Абдуліною, показали, що навіть частина студентів 5-го курсу слабо володіють уміннями цілепокладання та планування своєї самостійної роботи; для багатьох проблемами є виділення головного, суттєвого в матеріалі, пошук та рецензування літературних джерел тощо (близько 30%).

Основними причинами, які ускладнюють якісне виконання самостійної роботи (згідно опитування викладачів), є як внутрішні чинники, що залежать від студентів (слабкий рівень сформованості умінь і навичок самостійної роботи в вищій школі (64%), недостатній рівень знань, потрібних для якісного виконання навчальних завдань (62%), слабка самоорганізація (52%)), так і зовнішні, які залежать від умов навчання у ВНЗ (недоліки в плануванні навчального навантаження студентів (54%), нерівномірність планування самостійної роботи (48%), слабкий контроль за якістю виконання тощо (44%)) [2].

За формами організації самостійну роботу зі студентами проводять сьогодні як: фронтальну - студенти розв'язують одне і те ж КТЗ (виконують ескізи або інші графічні зображення базових зразків); групову - для виконання навчальних завдань їх ділять на групи (по 3-4 студенти); парну - для проведення лабораторних робіт (вивчення під мікроскопом будови тканини, видів переплетень тощо), індивідуальну - кожний студент виконує окреме завдання (підготовка реферату, написання курсової або дипломної роботи).

Самостійна робота також здійснюється в аудиторії (лабораторії, навчально-виробничій майстерні тощо), при проведенні позааудиторних заходів (екскурсія на виробництво), вдома (на квартирі, в гуртожитку).

У процесі індивідуалізації занять зі студентами застосовують такі види самостійної діяльності:

- робота з підручниками, довідковою та науково-популярною літературою з фаху;

- розв'язання диференційованих КТЗ, виконання вправ на формування КТУ;

- проведення спостережень та виконання замірів;

- лабораторні дослідження;

- конструювання та моделювання одягу тощо.

Нами було визначено, що наявна система самостійних робіт з дисципліни «КШВ»:

- не зовсім сприяє набуванню студентами глибоких і міцних КТЗ, формуванню умінь здійснювати це самостійно; розвитку у них пізнавальних здібностей тощо;

- не повністю сприяє реалізації основних принципів дидактики: науковості; зв'язку теорії з практикою; доступності та посильності; врахування вікових й індивідуальних особливостей; свідомості і творчої активності та ін.

Також зазначимо, що знання з конструювання і моделювання, які входять у систему самостійної роботи дисципліни «КШВ», не мають достатньої різноманітності, слабко диференціюються за змістом і навчальними цілями. А послідовність реалізації самостійних робіт не завжди побудовано так, щоб виконання одних завдань логічно випливало з попередніх і готувало ґрунт для наступних. А це може суттєво погіршити успішність навчання студентів з індивідуальними відмінностями у мисленні, різними здібностями, особливостями сприйняття інформації, рівнем мотивації та розвитком вольових якостей.

Б.Г. Анан'єв розробив типологію сучасного студентства, в основу якого були покладені такі критерії: ставлення до навчання, наукова і громадська активність, загальна культура і почуття колективізму.

Тип 1. Студент, що відмінно навчається з профілюючих, загально-теоретичних, суспільних дисциплін. Займається науково_дослідницькою роботою. Мас високу культуру. Бере активну участь в громадській роботі. З колективом пов'язаний різнобічними інтересами. Це _ ідеал сучасного студента.

Тип 2. Студент добре навчається. Вважає отримання спеціальності єдиною метою навчання у вищому навчальному закладі. Суспільними дисциплінами цікавиться у межах програми. Пов'язаний з колективом навчальними і професійними інтересами. Бере участь у громадській роботі. Оцінується викладачами та колегами як хороший студент.

Тип 3. Студент, що відмінно встигає у навчанні, розглядає науку як основну сферу інтересів і діяльності. Виявляє інтерес до суспільних наук як засобу пояснення дійсності і своєї поведінки. Має високу загальну культуру. Активний у громадській діяльності, з колективом пов'язаний широкими науковими інтересами. Студент цього типу майбутній учений. Серед цих студентів є такі, хто займається тільки наукою, всі ж інші заняття вважає марною тратою часу. Саме про них говорять _ «раціоналіст XXI століття».

Тип 4. Студент, що встигає у навчанні, активно цікавиться суспільними науками понад програми, науково-дослідницькою роботою, як правило, не займається. Загальна культура обмежена професіональними інтересами. Виключно активний у громадській роботі і в житті колективу, інтереси якого розглядає як власні. Це активний громадський діяч. Його поважають за чесність, принциповість, єдність слова і справи. Він завжди в гущавині життя. Вчиться на «4» і «5».

Тип 5. Студент, що встигає у навчанні з усіх дисциплін. Науково-дослідницькою роботою не займається. Розглядає спеціальність і культуру як основну сферу своїх інтересів і діяльності. В суспільному, громадському житті не бере активної участі. З колективом його пов'язують культурні та розважальні інтереси. В студентському колективі він _ визнаний ерудит, знавець сучасного мистецтва, за його порадою інші студенти читають ті чи інші книжки. Іноді це заважає навчанню, але такий студент добре навчається і сумлінно ставиться до майбутньої професії.

Тип 6. Студент погано навчається, має низьку успішність. Науково-дослідницькою роботою не займається. Пасивний стосовно участі в громадській діяльності. Відпочинок і розваги розглядає як головну сферу своєї діяльності. З колективом пов'язаний головним чином інтересами відпочинку. Це посередній студент, який вважає себе «оригіналом», іноді морально нестійкий. До вищого навчального закладу він вступив тому, що це «модно», «всі йдуть». Свою професію не любить і цінує її лише як джерело існування. Навчається з мінімальним зусиллям; де є можливість, використовує шпаргалку.

В науково-методичній літературі можна зустріти поділ студентів за рівнем відповідального ставлення до навчальної діяльності. Критерієм відповідальності найчастіше вважають: повноту виконання завдань, термін їх здачі, зацікавленість роботою. Виходячи з цих критеріїв, студенти поділяються на дійсно відповідальних, виконавців і безвідповідальних.

Що стосується переваг певної репрезентативної системи сприйняття інформації, то тут психологи визначають поняття «візуаліст», «аудіаліст» та «кінестетик», які характеризують три психологічні типи особистостей за особливостями сприйняття і запам'ятовування нової інформації [2].

Візуалісти краще засвоюють інформацію, якщо її представлено у вигляді таблиці, графіка, схеми. У людей цього типу гарна зорова пам'ять, і для того, щоб запам'ятати новий матеріал, їм необхідно ретельно прочитати параграф, скласти план до нього або, якщо необхідно, намалювати схему.

Аудіалісти краще засвоюють інформацію на слух. Докладні розповідь і пояснення викладача для їхньої пам'яті більш прийнятні, ніж читання підручника. А щоб добре запам'ятати надрукований текст, аудіалісти зазвичай читають його вголос.

Кінестетикам, щоб добре засвоїти новий матеріал, потрібно застосувати його на практиці. Так, наприклад, правила правопису кінестетики запам'ятовують, виконуючи відповідні вправи, а формули або теореми -- розв'язуючи задачі.

Згідно наукових праць вчених встановлено (Л.Е. Ерастова), що зоровий канал сприйняття інформації переважає приблизно у 60% студентів ВНЗ, кінестетичний канал сприйняття інформації переважає до 25%; слуховий канал сприйняття інформації переважає 15% [2].

Отже, актуальною може стати задача представлення навчального матеріалу у вигляді схем, графіків, таблиць, малюнків і т.д., оскільки приблизно у 60% студентів переважає зоровий канал сприйняття інформації, так і представлення інформації, що буде ефективно сприйматися іншими студентами.

Для визначення ведучого каналу сприйняття у студентів 3-ох навчальних груп ми провели тестування та визначили їх репрезентативні системи обробки інформації (тестові методики представлені у Додатку В). Результати преставлені в таблиці 1.6.

Аналіз цієї роботи показав, що навіть у цих 3-ох групах наявна суттєва відмінність у співвідношені кількості студентів, що мають різний ведучий канал сприйняття, яка тільки підтверджує думку про те, що необхідно враховувати індивідуальні відмінності студентів в іх навчанні конструюванню швейних виробів.

Таблиця 1.6 Результати визначення ведучого каналу сприйняття інформації у студентів 3 курсу

№	Тип каналу	Група 132	Група 133	Група 134
1.	Аудиальний канал	14%	21%	10%
2.	Кінестетичний	21%	23%	19%
3.	Візуальний	55%	45%	62%
4.	Змішаний тип	10%	11%	9%

Під час аналізу стану індивідуалізації навчання в існуючих методичних системах навчання майбутніх вчителів технологій нами були виявлені наступні недоліки:

1. Відсутнє виважене поєднання самостійної навчально-пізнавальної діяльності студенів (як індивідуалізованої, так і типової) з індивідуалізованим навчанням та під керівництвом викладача.

2. Відсутні оптимально підібрані умови для здобуття студентами ЗНУ з конструювання швейних виробів, які відповідають їх особистим потребам, можливостям та здібностям, що не сприяє формуванню та розвитку в них рефлексії, відповідальності та самоконтролю.

3. При навчанні студентів конструюванню швейних виробів практично відсутня варіативність за видами і змістом матеріалу, а студенти не завжди мають змогу вільно користуватися Інтернетом та комп'ютерними системами навчання, необхідною науковою та навчально-методичною літературою.

4. При навчанні дисципліни «Конструювання швейних виробів» не завжди враховуються викладачами: важливість сприятливого мікроклімату в системі «студент-викладач», необхідність створення системи різнорівневих індивідуалізованих пізнавальних завдань, врахування індивідуального стилю діяльності студента та його здібностей; різнорідні засоби навчання, що найбільше б сприяли їх репрезентативній системі сприйняття інформації; необхідність створення, реалізації та забезпечення індивідуальної траєкторії навчання студентів (система цілепокладання, навчальний план; система консультацій, графіки успішності, схеми та алгоритми, система діагностики і корекції).

5. Викладачи практично не здійснюють побудову індивідуальних траєкторій навчання студентів конструюванню швейних виробів і не стимулюють формування таких умінь як: здійснювати цілепокладання; визначати послідовність виконання завдань, а також окремих його прийомів та дій; організовувати свою роботу; коригувати й уточнювати свої дії, оцінювати результати власної роботи, визначати перспективи; налагоджувати співпрацю з викладачем для подання своїх результатів та отримання консультацій.

6. Зміст і послідовність більшості індивідуалізованих пізнавальних завдань з дисципліни «Конструювання швейних виробів» не спрямовані на підтримання постійного інтересу студентів, не сприяють інтелектуальному розвитку та творчості студентів, недостатньо стимулюють їх мислення.

7. Нестача необхідних сучасних методичних матеріалів, засобів навчання на основі комп'ютерних технологій при вирішенні індивідуалізованих пізнавальних завдань.

Отже, на основі всього вищесказаного, можна стисло сформулювати концепцію індивідуалізованого навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів»:

1. Індивідуалізоване навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів» слід розглядати як складну динамічну систему, функціонування якої здійснюється на основі виваженого поєднання: самостійної навчально-пізнавальної діяльності студенів (як індивідуалізованої, так і типової) з індивідуалізованим навчанням та під керівництвом викладача.

2. Метою індивідуалізованого навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів» має бути створення оптимальних умов для здобуття студентами ЗНУ з конструювання швейних виробів, які відповідають їх особистим потребам, можливостям та здібностям, основному каналу сприйняття. Такий вид навчання дасть студентам можливість усвідомити свої власні переваги і недоліки, сприятиме формуванню та розвитку у них рефлексії, відповідальності та самоконтролю.

3. Індивідуалізоване навчання конструюванню швейних виробів буде ефективним, якщо воно диференціюється за видами і змістом, а студенти мають можливість отримувати консультації від викладачів та науковців, а також вільно користуватися Інтернетом та комп'ютерними системами навчання і необхідною науковою та навчально-методичною літературою.

4. Основою організації індивідуалізованого навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів» мають стати: сприятливий мікроклімат в системі «студент-викладач», високий професіоналізм викладача; створення системи різнорівневих індивідуалізованих пізнавальних завдань, врахування індивідуального стилю діяльності студента та його здібностей; різнорідні засоби навчання, що створені з врахуванням основної репрезентативної системи сприйняття інформації студентами; створення і реалізація індивідуальної траєкторії навчання (система цілепокладання, навчальний план; система консультацій, система діагностики і корекції), що забезпечить й диференціацію.

5. Для розвитку активності у студентів необхідно допомогти їм побудувати та забезпечити індивідуальну траєкторію навчання конструюванню швейних виробів і стимулювати формування таких умінь: здійснювати цілепокладання; визначати послідовність виконання завдань, а також окремих його прийомів та дій; організовувати свою роботу; коригувати й уточнювати свої дії, оцінювати та оформлювати результати власної роботи, визначати перспективи; налагоджувати співпрацю з викладачем та іншими студентами.

6. Зміст і послідовність індивідуалізованих пізнавальних завдань з дисципліни «Конструювання швейних виробів» мають бути такими, щоб підтримувати постійний інтерес студентів, підвищувати ефективність навчання, сприяти інтелектуальному розвитку та творчості студентів, стимулювати їх технічне мислення.

7. Індивідуалізовані пізнавальні завдання дадуть очікувані результати за умови забезпечення студентів необхідними методичними матеріалами, у тому числі засобами навчання на основі комп'ютерних технологій.

На основі проведеного аналізу, сформулюємо наукову задачу розробки методики конструювання швейних виробів: спираючись на відомі підходи до розробки методики навчання технічних дисциплін, що визначено в науково-педагогічній літературі, аналізі стану проблеми формування знань та вмінь з конструювання швейних виробів, розв'язати задачу розробки методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованого навчання.

Для розв'язання наукової задачі, крім здійснення аналізу стану розробленості проблеми методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів, необхідно розв'язати наступні завдання дослідження:

_ проаналізувати стан проблеми індивідуалізації навчання в існуючих методичних системах навчання майбутніх вчителів технологій;

_ теоретично обґрунтувати та розробити методику навчання (цілі, зміст, методи, засоби, форми та технологію) майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань;

_ експериментально перевірити ефективність розробленої методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань;

_ розробити методичні рекомендації щодо індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів.

Розв'язання завдань дослідження, у свою чергу, розділяється на розв'язання ряду окремих завдань:

1) провести аналіз існуючих методичних систем навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів, визначити проблему дослідження;

2) обґрунтувати та розробити структурну модель конструкторсько-технологічної підготовки вчителя технологій;

3) теоретично обґрунтувати та розробити методику навчання (цілі, зміст, методи, засоби, форми та технологію) майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань;

4) експериментально перевірити ефективність розробленої методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань;

5) розробити та впровадити методичні рекомендації щодо індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів.

Загальна схема розв'язування завдань дисертаційного дослідження зображена на рис. 1.4.

Як видно з рис. 1.4, розв'язання окремого завдання 1 забезпечує розв'язання першого завдання дослідження - провести аналіз існуючих методичних систем навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів, визначити проблему дослідження.

Розв'язання завдань 2 та 3 забезпечує розв'язання другого завдання дослідження - теоретично обґрунтувати та розробити методику навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань.

Розв'язання окремого завдання 4 забезпечує розв'язання третього завдання дослідження - експериментально перевірити ефективність розробленої методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань;

Розв'язання окремих завдань 4 та 5 забезпечує розв'язання четвертого завдання дослідження _ розробити методичні рекомендації щодо індивідуалізованого навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів.

Рис. 1.4. Логічна схема розв'язання завдань дисертаційного дослідження

Таким чином, розв'язання вищевказаних завдань забезпечує досягнення цілей дослідження у повному обсязі та дозволяє розв'язати проблему розробки та теоретичного обґрунтування методики навчання (цілі, зміст, методи, засоби, форми та технологію) майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань.

Висновки до 1 розділу

1. З'ясовано, що стратегічним напрямом педагогічної освіти на теперішній час виступає установка на розвиток і самовдосконалення вчителя, за умови реалізації якої він зможе вільно орієнтуватися в складних соціокультурних ситуаціях, науково обґрунтовано впливати на навчання, виховання і розвиток іншої людини. Утвердження особистісної і професійної індивідуальності вчителя повинно стати умовою його повноцінного функціонування й підвищення продуктивності професійної діяльності. Особливо актуальним дане питання виявилось у зв'язку із запровадженням проектно-технологічної системи трудового навчання, в якій процес конструювання є невід'ємною складовою загального процесу проектування предметного середовища. Очевидно, що вчитель технологій, який покликаний забезпечити на практиці реалізацію завдань визначеної освітньої галузі, повинен мати відповідні знання та володіти практичними вміннями у сфері як проектування, так і конструювання тощо.

В освіті відбувається зміщення акцентів від знаннєво орієнтованої до особистісно орієнтованої парадигми.

2. Визначено, що основним напрямом забезпечення в сучасних умовах якості навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів є розроблення та впровадження у навчальний процес методики навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів» на основі вимог державних стандартів вищої освіти. Концептуальним підґрунтям для методики навчання студентів згідно вимог державних стандартів вищої освіти обрано суб'єктно-діяльнісний підхід, який поєднує особистісно-орієнтований та технологічний підходи. Саме це може забезпечити поліпшення якості формування у студентів знань та умінь з конструювання швейних виробів.

3. Проведений аналіз навчальної програми дисципліни «Конструювання швейних виробів» показав, що загальна її мета - дати студентам науково обґрунтовані знання та вміння з конструювання і моделювання деталей швейних виробів, правил зняття та запису вимірювань, конструктивних поясів фігури людини. Однак, зміст навчальної програми дисципліни не може нівелювати різницю між вхідним рівнем технічних, технологічних, графічних та художньо-естетичних знань і вмінь випускників шкіл, які вступають до університету на навчання; не достатньо враховує індивідуальні особливості студентів, зокрема їх властивості мислення; не забезпечує цілісного та системного уявлення у студентів про основи реалізації процесу конструювання швейних виробів; не відображає та не створює необхідні дидактичні умови для реалізації задач конструювання: сучасне методичне забезпечення, комп'ютерні технології та ін.

4. Визначено, що жоден з дидактичних методів не здатен забезпечити засвоєння студентами знань на орієнтовно-ознайомчому, понятійно-аналітичному та продуктивно-синтетичному рівнях складності. З'ясовано, що методи проблемного та програмованого навчання можуть забезпечити реалізацію процесу навчання студентів на репродуктивному та продуктивному рівнях, тому можуть бути підґрунтям для розроблення методів навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів».

5. Результати проведеного аналізу навчальної та методичної літератури свідчать про:

_ недостатній рівень відображення та реалізації суб'єктно-діяльнісного підходу при навчанні майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів;

- недостатній рівень використання методів проблемного навчання (половина проаналізованих видань);

- неможливість забезпечення продуктивно-синтетичного рівня засвоєння студентами навчальної інформації, оскільки відсутні евристичні навчальні задачі;

- недостатній рівень сформованості професійних умінь через те, що тільки третина навчальних та методичних видань забезпечує досягнення рівня навички;

- недостатній рівень використання дидактичних засобів навчання та їх низька ефективність у навчанні студентів з різними каналами сприйняття;

- недостатнє врахування індивідуальних особливостей студентів, особливостей їх мислення;

- неможливість створення оптимальних умов для навчання студентів конструюванню швейних виробів.

Визначені в результаті аналізу методичних систем навчання майбутніх вчителів технологій дисципліни «Конструювання швейних виробів» недоліки призводять до зниження якості їх навчання у ВНЗ.

6. Визначено, що сприятливі умови для врахування і розвитку індивідуальних якостей студента, його внутрішнього потенціалу, створює індивідуалізація процесу навчання певній дисципліні.

Під індивідуалізацією розуміється така організація процесу повідомлення студентам відповідних спеціальних знань і формування умінь з урахуванням їх індивідуальних особливостей, що створює оптимальні умови для реалізації потенційних можливостей кожного студента.

З'ясовано, що під індивідуалізацією навчання майбутніх учителів технологій необхідно розглядати особистісно орієнтований дидактичний процес, де в логічну систему поєднуються відповідні елементи, що містять в собі структури цілей, її зміст, проектування навчальних планів і програм, окремі цілі управління діяльністю студентів, моделі їх групування, форми, методи навчання та контролю, способи оцінки процесу навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів».

Головними цілями, результатами і критеріями індивідуалізації при вивченні дисципліни «Конструювання швейних виробів» є:

_ створення методики, що забезпечує кожному максимальний розвиток його можливостей, враховує його особистісні особливості;

_ ліквідація одноманітності в навчанні, надання студентам свободи вибору елементів навчально-виховного процесу;

_ створення умов для навчання студентів, адекватних їх репрезентативній системи сприйняття інформації і оптимальних для розвитку мислення студентів на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань;

_ підвищення ефективності навчання студентів дисципліни «Конструювання швейних виробів» на основі індивідуалізованих пізнавальних завдань;

_ формування і розвиток індивідуальності, практичного мислення, самостійності і творчого потенціалу особистості майбутнього вчителя технологій.

7. Дослідження стану навчання студентів дисципліни «Конструювання швейних виробів» показало його недостатню ефективність здійснення за традиційною методикою.

Основні положення розділу дисертаційного дослідження опубліковані в таких працях [134], [245], [248], [250] та висвітлені в матеріалах конференцій [244], [251].

Розділ 2. Теоретичні та методичні засади НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ТЕХНОЛОГІЙ КОНСТРУЮВАННЮ ШВЕЙНИХ ВИРОБІВ

Структура методики навчання дисципліни «Конструювання швейних виробів» вимагає розроблення таких складників, як: цілі, зміст, методи, засоби, форми індивідуалізованого навчання майбутніх учителів технологій. Тому для вирішеня проблеми нашого дослідження розв'яжемо 2-е завдання, що указане у наковому апараті дисертації.

2.1 Модель методики навчання майбутніх вчителів технологій конструюванню швейних виробів

Реформування всіх ланок освітньої системи України згідно Болонської декларації, припускає зміну цілей, змісту і технологій реалізації вищої освіти, що повинно привести до становлення нового типу фахівця з якісно новим рівнем професійної підготовки та мислення.

У цьому контексті фундаментальна загальнотехнічна, технологічна і прикладна підготовка майбутніх учителів технологій в процесі навчання технічних дисциплін розглядається нами як одна з підсистем загальної фахової підготовки, необхідність якої зумовлена підвищеними вимогами до педагога ЗОШ.

Кожен з розглянутих видів навчання має право на існування і використовується в тій чи іншій мірі під час опанування студентами певних навчальних дисциплін.

Стосовно дисципліни «Конструювання швейних виробів», то тут, на нашу думку найбільш уживаними видами індивідуального навчання повинні стати самостійна навчально-пізнавальна діяльність (як типова, так і індивідуалізована) та індивідуалізоване навчання з викладачем.

Під індивідуалізацією професійної підготовки майбутніх учителів технологій нами розглядається процес, в якому в логічну систему поєднуються відповідні елементи, що містять в собі структури цілей конструкторсько-технологічної підготовки, її зміст, проектування навчальних планів і програм, окремі цілі управління діяльністю студентів, моделі групування студентів, методи контролю та звітність, способи оцінки процесу конструкторсько-технологічної підготовки, що спрямовані на формування вчителя як індивідуальності.

Це визначення покладено в основу концепції побудови моделі індивідуалізованого навчання майбутніх учителів технологій конструюванню швейних виробів, яка здійснювалася нами у такій послідовності: педагогічне моделювання - розробка цілей створення педагогічної системи; педагогічне проектування - подальша розробка моделі і доведення її до рівня практичного використання; педагогічне конструювання - подальша деталізація проекту, яка наближається до використання у конкретних умовах.

За вихідну нам доцільно взяти таку модель структури навчального процесу, яка містить такі компоненти як: цілі, педагогічні завдання, суб'єкти і об'єкти навчання, зміст навчання на рівні навчального предмету і навчального матеріалу (підручники), методи навчання, засоби та організаційні форми навчання, критерії ефективності та результати навчальної діяльності.

Щоб в рамках технологій навчання розробити і реалізувати на практиці найбільш економні та ефективні, максимально індивідуалізовані дидактичні процеси, які б найкоротшим шляхом вели до досягнення поставленої навчальної мети, потрібно мати чітку модель фахівця [3].

Згідно загальноприйнятого визначення, під моделлю в цілому, розуміють матеріальну або теоретичну систему, яка відтворює в іншому масштабі, структуру (елементи і зв'язки між ними) іншої системи, яку пропонується вивчити [215]. У свою чергу, В.П. Беспалько під педагогічною моделлю розуміє проект навчально-виховного процесу, який згодом буде реалізований на практиці і створення якого дозволить вибрати найбільш ефективні шляхи досягнення мети підготовки фахівців [21].

Визначенню сутності моделі присвячено цілий ряд досліджень, а саме: у філософії В. Штоф [258, 259]; А.І. Уємов [229]; у психології Г.В. Суходольський [216]; у педагогіці Ю.К. Бабанський [15]; у професійній педагогіці О.Т. Роступов [191].

В.О. Штофф стверджує, що моделлю потрібно вважати уявно наведену або матеріально реалізовану систему, яка, відображаючи або відтворюючи об'єкт дослідження, здатна замінити його так, що її вивчення дає нам нову інформацію про об'єкт [258; с. 19]. А.І. Уємов під моделлю розуміє систему, яка служить засобом для отримання інформації про іншу систему [229].

Характеристику моделей індивідуального навчання здійснили Є. Александрова, М. Альошина [5]. А.Т. Ашеров, В.Г. Логвіненко займалися розробкою методів і моделей оцінки педагогічного впливу на розвиток пізнавальної самостійності студентів [15].

Моделювання - це загальнонауковий метод пізнання. І.Б. Новік [158] зазначає: “Моделювання в найзагальнішій формі може бути охарактеризоване як опосередковане практичне або теоретичне дослідження об'єкту, при якому безпосередньо вивчається не сам об'єкт, що цікавить нас, а деяка допоміжна штучна або природна система: (а) що знаходиться в деякій об'єктивній відповідності з пізнаваним об'єктом, (б) здатна заміщати його в певних відносинах і (в) що дає при його дослідженні, кінець кінцем, інформацію про самий модельований об'єкт”. Потрібне лише уточнення, зроблене В.А. Штоффом [259.], що модель “дає нам нову інформацію про цей об'єкт” І.А. Кочергін [110] підкреслює, що “в моделі відтворюються не процеси, що відбуваються в живих організмах, а лише форма протікання цих процесів, закономірностей”.

Г.В. Суходольський трактує моделювання “… як процес створення ієрархії моделей, в яких певна реально існуюча система моделюється в різних аспектах і різними засобами” [216, с. 20].

Питання математичного моделювання педагогічних явищ досить повно розглянуті в монографіях Р.А. Гільманова [51], Л.Б. Ітельсона [88], у навчально-методичному посібнику С.І. Архангельського [12], у працях Н.Ф. Тализіної [218] та ін.

Як зазначає Н.В. Кузьміна, до моделювання в педагогіці повинні бути висунуті певні вимоги: “Педагогічний рівень моделювання вимагає створення моделі педагогічного винаходу, розрахованого на інтенсифікацію педагогічних процесів і пов'язаного з формуванням шуканих властивостей у керівників, педагогів і учнів” [144]. Таким підходом ми і керувалися.