Підготовка майбутніх учителів початкових класів до розвитку творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики

Властивості здібностей, визначені Г. Костюком, є такими: уважність, чутливість, сприйнятливість до зовнішніх вражень, спостережливість; якості пам'яті людини; здатність перетворювати дійсність в образах, уявленнях; здатність людини мислити (широта, глибина та ясність думки, її послідовність, самостійність, критичність, свобода від шаблонних способів розв'язування завдань [73].

В основу виділення фаз творчого процесу в теорії Я. Пономарьова [120] покладено експериментально досліджений факт переходу від свідомо організованих, логічно обґрунтованих пошуків до інтуїтивного розв'язування проблеми або завдання.

В. Андрєєв [7] виділяє такі компоненти ("блоки") творчих здібностей, що, на нашу думку, найбільш повно розкривають структурну модель творчих здібностей особистості до навчально-творчої діяльності, - мотиваційні, інтелектуально-логічні, інтелектуально-евристичні, моральні, естетичні, комунікативно-творчі, самоорганізаційні, індивідуальні здібності.

Для формування творчої особистості в процесі вивчення математики особливо важливі інтелектуально-логічні та інтелектуально-евристичні компоненти.

Розглядаючи творчість як вид людської діяльності, ми повинні перш за все звернути увагу на суб'єкт творчості - людину, і найголовніше - на зародок творчої особистості - дитину. Під час навчання в школі дитина проявляє свій творчий потенціал через навчально-творчу діяльність, розвиваючи тим і саму себе.

Ми поділяємо трактування поняття творчості Л. Виготським і В. Моляко [35, 98], з якого випливає, що різновидом поняття творчості є творча діяльність під час навчального процесу, тобто учнівська творчість результати її безпосередньо звернені до особи школяра, сприяють захопленню процесом пізнання, вихованню потреби трудитися, високих моральних якостей. І не суттєво, що результат має суб'єктивну новизну.

Під творчістю молодшого школяра в процесі навчальної діяльності ми розуміємо процес створення ним нового продукту з опорою на знання, навички і вміння, коли учень використовує відомі йому способи діяльності, в результаті чого отримує новий для себе підхід до виконання завдання. Причому велике значення має самостійність, або часткова взаємодія з учителем.

Навчання, на нашу думку, тільки тоді набуває творчого характеру, якщо воно організується з урахуванням таких складових творчої діяльності школярів, як самостійне перенесення знань, навичок і умінь у нові ситуації; бачення нових проблем у стандартних умовах; бачення нової функції знайомого об'єкта; вміння бачити альтернативне розв'язування; вміння комбінувати відомі способи розв'язання проблеми; вміння шукати оригінальні способи її розв'язання.

Огляд психолого-педагогічної літератури дозволяє виділити деяку сукупність ознак, що розкривають сутність навчально-творчої діяльності, орієнтованої на розв'язання навчальних проблем, творчих задач і завдань (М. Махмутов [91]). Навчально-творча діяльність - педагогічно керована діяльність, але педагогічне керування здійснюється переважно на основі засобів непрямого та перспективного керування (В. Андрєєв [7]). Успішність навчально-творчої діяльності часто залежить не тільки від рівня розвитку формально-логічних (усвідомлених), але й від евристичних, інтуїтивних (не завжди усвідомлених) процедур інтелектуальної діяльності (Я. Пономарьов [120]).

Однією з важливих, на наш погляд, ознак навчально-творчої діяльності є те, що в її результаті створюються нові психічні утворення - знання, вміння, творчі здібності особистості. При цьому виділяються їх різні компоненти. Так, у навчально-творчій діяльності, у процесі розв'язання навчальних проблем звертається увага на відкриття нового знання (Л. Виготський [35; 36], С. Рубінштейн [130]), на породження нових цілей і змісту, способів діяльності (Я. Пономарьов [120]), знань, які виступають орієнтованою основою діяльності (Н. Тализіна [138]), пізнавальних мотивів (А. Матюшкін [90]).

Вказаний вище перелік новоутворень є, на нашу думку, неповним. До психічних новоутворень слід також віднести розвиток творчих можливостей особистості - таких її компонентів, як мотиваційні, моральні, естетичні тощо, які з'являються в результаті навчально-творчої діяльності та активно формуються в процесі її здійснення (В. Андрєєв [7]).

Навчально-творча діяльність (за В. Андрєєвим) - це один із видів навчальної діяльності, спрямований на розв'язання навчально-творчих завдань, що здійснюється переважно в умовах застосування педагогічних засобів непрямого або перспективного управління, орієнтованих на максимальне використання самоуправління особистості, результат якої має суб'єктивну новизну, значущість, прогресивність для розвитку особистості та, особливо, її творчих можливостей. Залежно від домінування інтуїтивних і логічних процедур діяльності можуть бути виділені два види навчально-творчої діяльності: інтуїтивно-евристична та нормативно-логічна.

Причому навчально-творче завдання постає одночасно як об'єкт навчально-творчої діяльності і як спосіб педагогічної організації навчально-творчої діяльності. За допомогою навчально-творчого завдання формулюється мета, умови та вимоги навчально-творчої діяльності. Це означає, що у розв'язанні навчальних завдань можуть виникати різні ситуації. Зокрема можливі репродуктивні ситуації, що вимагають від учнів застосування раніше відомого алгоритму, способу, прийому діяльності і творчі ситуації, - ситуації, що потребують вирішення протиріччя, результатом чого є пошук нового методу, прийому, засобів діяльності та які одночасно стимулюють розвиток творчих можливостей особистості (дискусійні ситуації, ситуації прогнозування, висування гіпотез).

Дидактика звертає увагу на такі суттєві ознаки навчальних завдань, які постають як специфічна форма організації змісту навчального матеріалу та дозволяють учню оволодіти деякими знаннями, вмінням розвити свої особистісні якості [7, 40].

В. Моляко визначає навчально-творче завдання як таке, що або все цілком є новим, незнайомим для суб'єкта, або ж містить значну новизну [98, 23]. Ми згодні з цим поглядом і, розглядаючи сутність поняття "навчальне творче завдання" з педагогічної точки зору, приходимо до згоди з В. Андрєєвим [7, 41], що навчально-творче завдання - це така форма організації змісту навчального матеріалу, за допомогою якого педагогу вдається створити учням творчу (проблемну) ситуацію, прямо або в непрямій формі сформулювати мету, умови і вимоги навчально-творчої діяльності, у процесі якої учні активно оволодівають знаннями, вміннями, навичками, розвивають свої творчі можливості.

Навчально-творчі завдання в навчальному процесі можуть використовуватися з метою розвитку творчих можливостей особистості, опанування нових знань, розумових і практичних умінь, діагностики творчих можливостей особи, контролю знань і вмінь, актуалізації знань, умінь, творчих здібностей особистості.

Враховуючи особливості молодшого шкільного віку, структурну модель творчих можливостей можна представити так, як показано на рис. 1.1. Схема створена на основі компонентів творчих здібностей особистості, виділених Андрєєвим В. [7].

Всі компоненти творчих здібностей тісно пов'язані між собою і в процесі творчої діяльності відіграють певну роль. Але творчими, у вузькому значені слова, є інтелектуально-евристичні здібності. Це передусім здатність генерувати ідеї, висувати гіпотези, фантазувати, асоціативно мислити, бачити суперечності, переносити знання й уміння в нові ситуації; здатність мислити, оцінювати. Логічні передбачають уміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, класифікувати, систематизувати, давати визначення, доводити, обґрунтовувати, абстрагуватися і узагальнювати.

Саме ця група творчих здібностей більшою мірою за інші бере участь у створенні нового творчого продукту. Тому, розвиваючи творчі здібності школярів, слід зосередити увагу на розвитку саме цих властивостей особистості.

Творчі можливості дітей реалізуються в різних видах їх діяльності. Для успішного розвитку творчих можливостей школярів необхідні такі соціально-педагогічні умови:

- орієнтація суспільства та його суспільних інститутів на розвиток творчих можливостей учнів;

- розробка науково-педагогічної та методичної системи розвитку творчості учнів (діагностика, методи педагогічного управління навчально-творчою діяльністю тощо);

- удосконалення змісту освіти, впровадження та активне застосування нових форм, методів і засобів, які стимулюють розвиток творчих можливостей особистості;

- удосконалення підготовки майбутніх учителів початкових класів, їх готовності до творчої взаємодії з учнями;

- організація конференцій, круглих столів з упровадження досвіду вчителів із проблем розвитку творчих здібностей учнів.

Аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури із зазначеної проблеми дозволяє констатувати таке:

- у різних джерелах приділяється певна увага понятійному апарату, розкриттю суті проблеми, деяким методам, формам і засобам її розв'язання (В. Беспалько, Л. Виготський, Г. Костюк, В. Моляко, Р. Нізамов, Т. Шамова, І. Якиманська та інші);

- відзначаються широкі можливості математики щодо розвитку творчих можливостей учнів (М. Богданович, О. Дубінчук, Л. Кочина, Я. Король, З. Слєпкань та ін.);

Рис. 1.1. Структурна модель творчих можливостей молодших школярів у навчально-творчій діяльності

- ведуться пошуки шляхів реалізації даної проблеми у практиці роботи школи (Ш. Амонашвілі, І. Волков, В. Шаталов та ін.).

Разом з тим у педагогічному вищому навчальному закладі не використовуються повною мірою можливості більш ефективної підготовки, зокрема учителів початкових класів, до розв'язування даної проблеми у процесі навчання дисциплін психолого-педагогічного та математичного циклу.

1.2 Психолого-педагогічні особливості формування творчої особистості майбутнього вчителя початкових класів

У нашій країні інтенсивно здійснюється перебудова вищої та середньої освіти. У Концепції національного виховання [70], Концепції педагогічної освіти [71], законодавчих і нормативних актах про освіту в Україні [50] та інших документах зазначається провідна роль учителя у розв'язанні проблеми реформування освіти. Підготовці вчителя приділяється значна увага в педагогічних вищих навчальних закладах, особливо це стосується вчителя початкової ланки шкільного навчання, оскільки від якості знань і умінь, сформованих у початковій школі, залежить ефективність роботи загальноосвітньої та професійної школи.

Дослідження проблеми підготовки майбутнього вчителя знаходять відображення в працях О. Абдулліної, Є. Бєлозерцева, В. Безпалька, В.Бондаря, В. Кан-Калика, О. Мороза, О. Савченко, В. Сластьоніна, С. Сисоєвої, Р. Хмелюк та інших [1; 10; 12; 13; 22; 62; 63; 100; 132; 133; 136; 137; 161]. У роботах М. Богдановича, Н. Істоміної, Л. Кочиної, З. Слєпкань [15; 20; 59; 60; 140] та інших розглядаються питання методичної підготовки.

Останнім часом з'явились дослідження з проблеми підготовки майбутнього вчителя. Група вчених - О. Мороз, В. Сластьонін, Н. Філіпенко [100] - аналізує загальні питання змісту й організації підготовки вчителя; А.Алексюк [3] подає цілісну структуру навчального курсу педагогіки вищої школи і модульний характер його вивчення студентами; ґрунтовний аналіз педагогічної творчості вчителя дає С. Сисоєва [136; 137].

У дисертаційних дослідженнях Н. Возкресенської [28], Д. Іванової [55], Л. Макрідіної [87], Н. Максименко [88] висвітлено погляд на проблему підготовки майбутніх учителів. Автори вивчають питання взаємодії дидактичної та методичної підготовки вчителя початкової школи, формування творчого ставлення до професійної діяльності.

Питанням підготовки студентів до творчої педагогічної праці присвячені роботи В. Андрєєва, В. Бондаря, І. Волощук, В. Загвязинського, І. Зязюна, З. Левчук, Л. Рувинського, О. Савченко, С. Сисоєвої, П. Шевченка [7; 22; 31; 132; 136; 137; 167] та ін.

Значний внесок у вивчення процесів становлення вчителя внесли дослідження й творча діяльність В. Сухомлинського, який сам втілював найкращі риси творчого вчителя. Він писав, що вчитель - головна дійова особа творчої взаємодії, співробітництва з вихованцем, і вважав, що педагогічні ідеї стимулюють вихователя аналізувати особисту діяльність і породжують прагнення творчо втілювати задуми в реальний виховний процес [145].

Багато вчителів початкових класів України працюють над розвитком творчої особистості учня, їх педагогічний досвід роботи у цьому напрямку заслуговує уваги: Л. Дашевська (Донецька область), С. Логачевська (Кіровоградська обл.), Л. Бахшиєва (Миколаїв) та інші.

Дослідження з питань підготовки вчителя початкової школи ведуться в різних напрямках:

- розробка професіограми і освітньо-кваліфікаційної характеристики учителя (І. Підласий, В. Сластьонін, Л. Спіркін, О. Щербаков та інші);

- дослідження проблеми формування особистості педагога в процесі його професійної підготовки (Т.Ахмаєв, С.Баранов, Г.Волікова, Р.Нізамов та ін.);

- дослідження змісту, форм і методів засвоєння теоретичних знань та формування педагогічних умінь з окремих видів діяльності вчителя початкової школи (Т. Зацепіна, Н. Лаврова, М. Львов, А. Пишкало, Л. Стойлова та ін.).

Нашу увагу привернули перш за все ті дослідження, в яких розглядались питання, пов'язані з вузівською підготовкою вчителя до розвитку творчих можливостей учнів. Загальновизнаним є висновок про те, що тільки творча особистість може розвивати їх творчі можливості. Щоб формувати творчу особистість у процесі навчання сьогодні, кожен учитель повинен бути обізнаним із сутністю творчого процесу, сучасними уявленнями про нього, методами вивчення творчості, якостями творчої особистості та їх системою, щоб мати змогу формувати їх у школярів. Тому так важливо виховувати у майбутніх учителів риси творчої людини, яка б могла спонукати і вести школярів шляхом творчості. Творчому підходу до педагогічної діяльності слід вчити студента ще у педагогічному вузі. Педагогічна творчість є важливою характеристикою навчально-виховної діяльності вчителя.

У сучасній психолого-педагогічній літературі поняття "педагогічна творчість" тлумачиться вкрай неоднозначно: як конкретизація педагогічного ідеалу вчителя в системі завдань, які розв'язуються в конкретних умовах педагогічної праці (В. Кан-Калик); як варіант організації професійної діяльності, спрямованої на підвищення ефективності навчально-виховного процесу (Р. Скульський); як найважливіший критерій якісного становлення особистості вчителя в його потребі працювати творчо (Н. Кичук); як розвиваюча взаємодія суб'єктів навчально-виховного процесу, спрямована на формування творчої особистості учня (С. Сисоєва).

Виходячи з визначення творчості, педагогічна творчість також містить елементи певної новизни, яка частіше за все пов'язана не стільки з продукуванням нових ідей і принципів навчання та виховання, скільки з деякою модернізацією прийомів навчально-виховної роботи. Творчість є головним критерієм педагогічної майстерності вчителя. Педагогічна творчість припускає наявність у вчителя якостей, незалежних від роду діяльності, - ерудиції, почуття нового, здатності до аналізу та самоаналізу, гнучкості мислення, активності, вольових якостей, фантазії тощо.

Педагогічна майстерність - це "характеристика високого рівня педагогічної діяльності. Критеріями педагогічної майстерності педагога стають такі ознаки його діяльності: гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість" [41, 251].

Багато дослідників - О. Абдулліна, Н. Кичук, Н. Кузьміна, А. Піскунов, Р. Скульський та інші [1; 64; 79; 139; 112; 62] - виділяють специфічні педагогічні здібності та якості особистості - педагогічну спостережливість, розподіл уваги, вміння передавати іншим знання, стати на точку зору учня, розуміти його внутрішній світ, проектувати розвиток його особистості, педагогічний такт.

Особливо значною, на думку Н. Кичук, є сформованість у вчителя креативного рівня ставлення до професійної праці - потреба у творчому підході, застосування нестандартних прийомів роботи. Але головною особливістю є те, що "сутністю його стає творення (формування, виховання) людини - завжди неповторної та унікальної" [64, 14].

А. Піскунов [112] серед якостей, які треба розвивати у майбутніх учителів, виділяє професійну культуру (культура професійного мислення, педагогічної праці, засвоєння норм взаємовідносин учителя з учнями та батьками, культура мови і спілкування) та визначає такі базові професійно-педагогічні уміння:

- діагностичні (оцінка рівня розвитку дітей, їх індивідуально-психічних властивостей);

- проективні (вміння прогнозувати педагогічну діяльність, її цілі, завдання і хід, враховуючи індивідуальні особливості учня, його оточення);

- конструктивні (вміння організувати та здійснювати педагогічний процес на основі знань методів, засобів навчання в умовах спільної діяльності дорослих і дітей);

- комунікативні;

- аналітичні (вміння виділяти, систематизувати та прогнозувати можливі помилки в своїй професійній діяльності, можливості та способи їх попередження; проводити психолого-педагогічний аналіз навчально-педагогічного процесу, аналізувати педагогічний досвід і робити практичний висновок).

Н. Кузьміна до цього переліку додає ще й організаційні уміння, зазначаючи, що для успішного оволодіння професією необхідні спеціальні здібності. Педагогічні здібності є індивідуальними психологічними передумовами успішності педагогічної діяльності та індивідуальною формою відображення структури педагогічної діяльності [79].

Для творчої діяльності, крім знань і досвіду, потрібні ще здібності, які необхідно розвивати в процесі педагогічної підготовки майбутнього вчителя. Більшість авторів [70; 72] до них відносить: педагогічну спостережливість; культуру і техніку мовлення; емпатію; спроможність до невербального спілкування; вміння аналізувати, прогнозувати, планувати; самостійність мислення й оперативність прийняття рішень.

В. Кан-Калик у своєму дослідженні визначив специфічні професіональні характеристики педагогічної діяльності:

- зміна обставин діяльності, її творчий характер, необхідність постійно розв'язувати нові завдання;

- комунікативна діяльність;

- розвиток мовлення;

- необхідність управління своїм психічним станом під час спілкування [62; 79].

Вимоги до особистості вчителя М. Михайлов визначає як творчий потенціал особистості, важливою характеристикою якого є її продуктивно-творчі дані - здібність до аналітико-синтетичної та асоціативної діяльності мислення; вміння уявляти, фантазувати [97].

Якості вчителя, що дозволяють виявити творчий потенціал учня, М. Поташник [121, 125] подає таким чином: спрямованість на формування творчої особистості школяра; педагогічний такт; здібність до емпатії; вміння розвивати дитячу уяву, ставити цікаві, нестандартні питання; артистизм; уміння створювати проблемні ситуації; спонукати до питань; почуття гумору.

Ф. Гоноболін подає такі властивості особистості, структура яких, за його думкою, складає власне педагогічні здібності: здібність робити навчальний матеріал доступним; творчість у роботі; педагогічно-вольовий вплив на учнів; здібність організувати колектив учнів; інтерес і любов до дітей; змістовна та яскрава мова, її образність і переконливість; педагогічний такт; здібність пов'язати навчальний предмет з життям; спостережливість; педагогічна вимогливість [40].

До властивостей особистості педагога належать: організованість, працьовитість, допитливість, самовладання, активність, наполегливість, зосередженість і розподіл уваги.

Виділяючи специфічні ознаки педагогічної творчості вчителя, С. Сисоєва зазначає, що суб'єктами взаємодії є особистість дитини та особистість учителя, які перебувають у постійному розвитку, можливість постійної суб'єктивної новизни й оригінальності процесу і результату; обмеженість творчої діяльності суб'єктів навчально-виховного процесу часом; вплив на педагогічну творчість учителя багатьох чинників, які важко передбачити [136, 168].

Структурна модель В. Андрєєва щодо творчих здібностей особистості вчителя (студента) до творчої діяльності [7] також була прийнята нами до уваги, адже сукупність творчих здібностей є неодмінною умовою збагачення творчих можливостей учнів.

Узагальнений портрет учителя або сукупність професійно обумовлених вимог до особистості вчителя у теорії педагогічної освіти називають різними термінами: професіограма особистості вчителя-вихователя, професійна придатність, професійна готовність, освітньо-кваліфікаційна характеристика.

Це є свого роду реєстром, що включає сукупність особистісно-ділових рис, певний обсяг суспільно-політичних, психолого-педагогічних і спеціальних знань, а також педагогічних умінь і навичок, необхідних для виконання вчителем його повсякденних професійних обов'язків [59, 8]. У педагогіці вищої школи визнано, що професійні вимоги до вчителя повинні складатися з таких основних комплексів: загальногромадянські риси; риси, що визначають специфіку професії вчителя; спеціальні знання, уміння й навички з психолого-педагогічних дисциплін і спеціальності, риси творчого педагога.

Всі ці вимоги до підготовки вчителя зазначені в освітньо-кваліфікаційній характеристиці (ОКХ) вищого навчального закладу. ОКХ є державним нормативним документом, у якому узагальнюється зміст освіти, тобто відображаються цілі освітньої та професійної підготовки, визначається місце фахівця в структурі господарства держави і вимоги до його компетентності, інших соціально-важливих властивостей та якостей.

ОКХ відображає соціальне замовлення на підготовку фахівця з урахуванням аналізу професійної діяльності та вимог до змісту освіти і навчання з боку держави та окремих замовників фахівців [50, 23]. Освітньо-кваліфікаційна характеристика спеціаліста є засобом моделювання і прогнозування процесу навчання у вузі, розкривається через визначення цілей освіти і видів діяльності спеціаліста.

Підготовка сучасного студента педагогічного навчального закладу повинна передбачати таке перетворення системи знань, отриманих під час навчання, що дозволить кожній навчальній дисципліні стати засобом розв'язання головного завдання - формування всебічно розвиненої творчої особистості. Однак розвивати цю особистість можна тільки шляхом збагачення її різноманітними знаннями, вміннями, навичками в умовах відповідної діяльності. Реалізація діяльнісного підходу, на нашу думку, можлива тільки тоді, коли процес професійного становлення студентів моделює їх майбутню педагогічну діяльність. Сучасні умови підводять нас до необхідності конкретизації соціального замовлення суспільства педагогічній освіті, тобто до створення освітньо-кваліфікаційної характеристики спеціаліста. При цьому слід враховувати думку відомих спеціалістів з цього питання, їх погляд на цю проблему.

Так Є. Бєлозерцев вважає, що під час моделювання особистості педагога необхідно інтегрувати його позицію як людини і громадянина, його професійні знання і вміння [10, 152]. Ця єдність становить якісно нове утворення, що виражає цілі формування особистості вчителя та його професійної підготовки.

Н. Рейнвальд [144, 61-63] визначає модель підготовки спеціаліста як еталон, до якого треба прагнути в процесі практичної діяльності вузівського викладача, та аналізує склад її. Модель підготовки спеціаліста включає:

1) якості особистості, знання і вміння, які повинні бути розвинені (або сформовані) у спеціалістів будь-якого профілю. Сюди належать громадянські, моральні якості особистості, а також уміння вчитися - самостійно знаходити інформацію, логічно її опрацьовувати, використовувати при розв'язанні професійних завдань, ставити і розв'язувати нові завдання;

2) специфічні якості, знання та вміння, що вимагаються завданнями підготовки до конкретних видів діяльності.

Група авторів - П. Шевченко, Б. Красовський, І. Дмитрик [167] - виділяє основні функції професійної діяльності учителя-вихователя: загальнопедагогічні, загальнотрудові. Виділяються соціально-психологічні риси й властивості характеру вчителя: загальногромадянські, морально-педагогічні, педагогічні, соціально-перцептивні, індивідуально-психологічні, психолого-педагогічні.

Аналіз досліджень проблеми свідчить, що всі основні риси особистості тісно пов'язані між собою, але провідна роль належить світогляду й спрямованості особистості, її мотивам, що визначають поведінку та діяльність людини. Це дозволяє серед рис і характеристик учителя визнати провідними соціально-моральну, професійно-педагогічну та пізнавальну спрямованість. Таким чином, майбутній вчитель повинен пам'ятати, що навчати й виховувати школярів може лише той, хто є хорошим фахівцем, майстром своєї справи й творчою особистістю [167, 11].

Однак зазначений перелік рис і якостей особистості майбутнього вчителя не буде повним, якщо не враховувати фактор розвитку студента і те, чи склався він як творча особистість. За висловом В.І. Андрєєва, випускник вузу - молодий спеціаліст - буде якісно підготовлений, якщо в процесі його життєдіяльності у вузі відбулось його навчання, виховання і самовиховання як творчої особистості, що спроможна виявляти сучасні соціальні та виробничі проблеми, а також професійно й творчо їх розв'язувати. Вчений вказує шляхи реалізації цієї проблеми:

- розробити ідеальну модель творчої особистості, ядром якої повинні бути творчі здібності студента; постійну корекцію цієї моделі вести на основі діагностики розвитку творчих здібностей студентів;

- максимально використовувати резервні можливості у розвитку творчих здібностей студентів, здійснюючи перехід виховання в самовиховання, педагогічного управління в самоуправління студентів у процесі організації різних видів творчості (навчальної, наукової, технічної тощо);

- збільшити кількість застосування інтенсивних методик організації творчої діяльності студентів (проблемне навчання, дискусій, ділових, ролевих ігор, евристичних методів);

- сполучати індивідуальну та колективну форми творчої діяльності студентів, заохочувати одночасно співробітництво і змагання, гласність оцінки творчих досягнень кожного студента [7, 7].

С. Сисоєва пропонує свою модель педагогічної творчості вчителя як теоретико-методологічну основу означеної його підготовки [137, 169]. З позиції системного підходу ця модель включає три взаємопов'язані компоненти - когнітивний, діагностичний, процесуальний, які відображають відповідні функції підготовки. Водночас теоретична модель педагогічної творчості вчителя визначає мету і зміст підготовки фахівця, має прогностичну спрямованість, гнучко й динамічно враховує зміни в розвитку творчих можливостей, психолого-педагогічних взаєминах суб'єктів навчально-виховного процесу. Основними критеріями ефективності функціонування моделі є позитивна динаміка рівня сформованості творчої особистості учня та підвищення рівня творчої педагогічної діяльності вчителя.

Численні дослідження професійних якостей вчителя визначили та проаналізували головні якості, без виховання яких педагогічна діяльність неможлива і відбувається на низькому професійному рівні. Серед професійних якостей педагога виділялись: фізичне здоров'я і висока працездатність; врівноваженість психічних процесів; ініціативність; організаційні здібності й навички; спостережливість; інтерес і любов до людей; творчість у роботі; високий рівень загальної освіти та належна фахова підготовка; прагнення до самовдосконалення, постійного поповнення своїх знань; знання споріднених наук про людину; знання останніх досягнень науки, основ якої вчитель навчає учнів; методики навчання своїх предметів; розуміння учнів, вміння спілкуватися з ними; почуття гумору; володіння сучасними технологіями навчання і виховання; дисциплінованість та відповідальність; володіння традиційними сучасними інформаційними технологіями; суспільна активність та ряд інших якостей.

Всі ці наведені якості зазначені в ОКХ. Але вони повинні доповнюватися і розширюватися новими, зумовленими реаліями сьогодення та тими новими завданнями, що їх ставить наша країна на найближче десятиріччя: "…формування освіченої, творчої особистості. Становлення її фізичного і морального здоров'я, забезпечення пріоритетності розвитку людини" [44]. Тобто формувати покоління всебічно розвинутих, свідомих громадян.

І. Підласий та С. Трипольська через призму професійного потенціалу створили схему ідеального педагога сучасної української школи [115, 8]. На їх думку, ідеальний педагог - це фахівець, працівник, особа, якій притаманні конкретні особливості кожної виділеної сторони його діяльності.

У формуванні, підготовці творчого потенціалу особистості та суспільства в цілому велика роль відводиться педагогічним ВНЗ. Саме там студент повинен надбати, розвинути творчі вміння, якості, здібності, які визначають в подальшому його професійну діяльність і життєдіяльність в цілому.

Аналіз освітньо-кваліфікаційної характеристики (ОКХ) на випускника педагогічного факультету (кваліфікація "вчитель початкових класів") є основою освітньо-професійної програми вищої освіти за професійним спрямуванням 7.010102. Початкове навчання від 01.09.1999 р., розробленої у Херсонському державному університеті на основі норм Державних стандартів освіти [153]. Вона містить освітньо-кваліфікаційні вимоги до фахівців і визначає готовність учителя початкових класів до навчально-виховної роботи з дітьми та професійного самовдосконалення. Але цей документ не повною мірою відображає вимоги суспільства до підготовки творчого педагога. В ОКХ є посилання на творчість, але зовсім відсутнє пояснення, якими саме знаннями і вміннями повинен володіти майбутній учитель для того, щоб бути готовим до прояву творчого відношення до своєї професії.

Оскільки зміст освіти реалізується в процесі навчання і шляхом самоосвіти, важливо правильно визначити зміст навчання (тобто склад і обсяг навчальної інформації, що пред'являється студентам для навчання і засвоєння), а також комплекс завдань і вправ, які вони повинні виконати, щоб оволодіти необхідними навичками і вміннями.

Аналізуючи стан підготовки майбутніх вчителів початкових класів Херсонського державного університету (ХДУ) і Миколаївського державного університету (МДУ), ми розглянули навчальні та робочі програми дисциплін [101] та їх можливості з точки зору творчого розвитку студентів і підготовки їх до творчої взаємодії з учнями.

У пояснювальних записках до програм зазначено:

- "Вивчення курсу методики навчання математики повинно створювати основу для свідомого творчого підходу майбутніх учителів до вирішення виникаючих у практиці учбово-виховних завдань (задач) [101, 49]; …працювати з методичною літературою, творчо її використовувати" [101, 3].

- Методика трудового навчання: "на кожному лабораторному занятті приділяється велика увага формуванню у студентів вміння самостійно і творчо підходити до вибору конструкцій… і порядку виконання роботи" [101, 64].

- Методика викладання української мови: "завдання підвищити у вузі якість професійної підготовки майбутніх учительських кадрів передбачає піднесення не тільки теоретичного рівня знань студентів, а й посилення практично-методичних умінь; …розвитку їх самостійності, інтересу до творчої педагогічної діяльності" [101, 1].

Аналогічно розвиток творчості майбутнього вчителя розглядається при вивченні природознавства, методики викладання російської мови та образотворчого мистецтва і музики.

Аналіз навчальних і робочих програм [101], відвідування занять, спілкування з викладачами свідчать, що програми орієнтують студентів не тільки на засвоєння теоретичних основ дисциплін, а й на розв'язання конкретних завдань практичної підготовки студентів до їх професійної діяльності, спрямовують на творчу взаємодію з учнями. Викладачі під час навчально-виховного процесу ознайомлюють студентів із прийомами активізації творчого мислення учнів, використовують проблемне навчання, знайомлять з традиційними і нетрадиційними підходами до вивчення певних тем.

Під час діагностичної роботи використовувались методи опитування (анкетування, інтерв'ю) та педагогічного спостереження. У своєму дослідженні ми здійснили опитування студентів та вчителів щодо розуміння ними поняття "творчий учитель" і щодо того, якими шляхами відбувається підготовка майбутніх учителів початкових класів до творчої взаємодії з школярами.

Респондентами виступали студенти педагогічного факультету ХДУ, МДУ (126 осіб) та слухачі інституту післядипломної освіти (РІПО) м. Херсона, м. Миколаєва (114 осіб). Обробивши одержану інформацію, ми узагальнили подані відповіді. На думку студентів, творчий вчитель - це яскрава особистість, яка є завжди оптимістичною, ініціативною, постійно самовдосконалюється; не зупиняється на досягнутому, завжди перебуває у пошуку; мислить і діє на високому професійному рівні; всебічно розвинена, має високі організаційні здібності; застосовує нетрадиційні методи, форми та засоби роботи з учнями, враховуючи вікові й психологічні особливості кожного; створює проблемні ситуації і разом з дітьми намагається їх вирішити; постійно в пошуку, спрямованому на удосконалення процесу навчання (Додаток А).

Аналіз стану підготовки майбутніх учителів початкових класів дозволяє зазначити, що у сучасних умовах реформування системи освіти формування творчої особистості дитини є нагальною проблемою психолого-педагогічної науки та практики школи. Але виникає протиріччя між вимогами до педагогічної праці, яка повинна бути індивідуально-творчою, і практикою підготовки майбутнього вчителя до його професійної діяльності. Саме тому педагогічні вузи мають готувати не тільки кваліфікованих, але й готових до творчої професійної діяльності вчителів. На педагогічній творчості вчителя ми і зробимо основний акцент у нашій роботі.

Ми вважаємо, що створення моделі підготовки студентів до розвитку творчої особистості учня та цілеспрямоване формування творчого потенціалу майбутнього вчителя початкової школи як сукупності якісних характеристик є завданням особливої важливості, що ставиться перед педагогічним навчальним закладом на сучасному етапі. Особливості підготовки вчителя початкової ланки освіти визначаються цілями і завданнями освіти та виховання в початкових класах, створенням умов для розвитку особистості дитини; віковими особливостями і пізнавальними можливостями молодших школярів; змістом і логікою наук, елементарні основи яких вивчаються в школі.

Виходячи з вищезгаданого, у зв'язку з навчанням математики виділяємо такі риси творчої особистості вчителя початкових класів:

- знання психолого-педагогічної теорії та вміння застосовувати її в практиці навчання;

- творчий пошук, творче навчання учнів шляхом впровадження в практику більш досконалих методів, прийомів, засобів і форм навчання та виховання учнів;

- використання в своїй роботі методів активізації творчої діяльності (евристичні бесіди, діалог, проблемні ситуації, "мозковий штурм");

- уміння правильно організувати пізнавальну й самостійну активність учнів;

- творча спрямованість (інтерес до педагогічної творчості, самовиховання творчих здібностей);

- творчі здібності;

- оригінальність мислення, ініціатива, сміливість уяви, фантазія;

- уміння генерувати нестандартні ідеї;

- використання комбінацій відомих фактів, асоціацій, аналогій, уміння логічно мислити;

- оволодіння понятійним апаратом творчості (знання про механізм творчого процесу, суть педагогічної творчості, особливості дитячої творчості та шляхи її реалізації);

- бачення та вміння створювати проблеми і протиріччя, знаходити шляхи їх розв'язання;

- долання інерції мислення;

- здійснення перенесення знань, навичок, умінь у нові ситуації;

- уміння організувати й управляти процесом творчої діяльності учнів;

- використання досвіду творчої діяльності інших;

- здійснення самоаналізу та самооцінки творчих здібностей і досягнень як своїх, так і колег-учителів.

Аналіз досліджень проблеми якостей майбутнього вчителя початкової школи показує, що перелічені вище основні риси тісно пов'язані між собою. Але провідна роль належить світогляду й спрямованості особистості, мотивам, що визначають поведінку і діяльність людини. Тому серед рис і характеристик учителя ми вважаємо провідними соціально-моральну, професійно-педагогічну та пізнавальну спрямованість: навчати й виховувати школярів може і повинен лише той вчитель, який є хорошим фахівцем, старанним працівником і творчою особистістю. Причому зрозуміло, що це ідеальні риси педагога, вони є абстрактними й завищеними. Але якщо розглядати їх як складові професійного потенціалу майбутнього вчителя, то вони постають як мета його підготовки.

Таким чином, ми бачимо, що проблеми формування і становлення особистості майбутнього вчителя, підготовки його до професійної діяльності вивчалась дослідниками досить ґрунтовно. Але підготовка студентів педагогічних вузів до формування творчої особистості вихованців, розвитку їх творчих можливостей та здібностей недостатньо досліджена у теоретико-методологічному і методичному аспектах, не знайшла відповідного відображення у змісті дисциплін психолого-педагогічного циклу.

Питання про те, кому бути вчителем і яким він повинен бути, стоять перед нашим суспільством дуже гостро. Постійний інтерес до різних аспектів освіти можна пояснити її значимістю, з одного боку, та невідповідністю ряду сучасних вимог - з іншого; соціальною потребою в творчій професійній праці вчителя та відсутністю сучасної скоординованої підготовки до неї на етапі навчання майбутнього вчителя у вузі. Але основним є те, що нерозробленими залишаються наукові, методичні та організаційні питання педагогічних основ формування творчої особистості вчителя та учня.

Вихід з цього становища, на нашу думку, полягає насамперед у розробці шляхів підготовки вчителя до формування і розвитку творчих можливостей школярів у навчально-виховному процесі. Про це зазначає у своїх дослідженнях С. Сисоєва: "…ефективність розвитку творчої особистості учнів значною мірою визначається підготовкою вчителів до формування творчої особистості учня в навчально-виховному процесі" [137, 97]. Успіх цієї підготовки залежить від анатомо-фізіологічних та психологічних особливостей розвитку молодої людини цієї вікової групи.

Цілі і завдання навчання молоді у вищому педагогічному навчальному закладі вимагають більш високого рівня самостійності, активності, організованості, вміння застосовувати на практиці розумові дії та прийоми розумової діяльності. Різко зростає потреба в саморозвитку, самоконтролі та самовихованні, в адекватній оцінці своїх здібностей і можливостей їх реалізації; розвивається ініціатива, творчість.

У період вступу до вищого навчального закладу у студентів в основному закінчується анатомо-фізіологічне дозрівання організму. У людини цього вікового періоду головний мозок і його вищий відділ - кора - анатомічно вже сформовані, але функціональний розвиток кори продовжується.

У цьому віці навчання є одним із головних видів діяльності студентів. У процесі навчання у вузі відбувається подальше вдосконалення вмінь, пов'язаних з інтелектуальною діяльністю студентів: уміння керувати своєю увагою, глибоко усвідомлювати навчальний матеріал, більш систематично і планомірно організовувати запам'ятовування, логічно міркувати, доводити ті чи інші твердження, творчо застосовувати набуті знання та уміння до розв'язування різноманітних завдань. У той же час активно формується понятійне мислення, яке стає більш глибоким, повним і все більш абстрактним. Воно виступає тепер не тільки у вигляді практичних дій і не тільки у формі наочних образів (сприйняття та уявлення), а перш за все у формі абстрактних понять і міркувань [2; 106]. При цьому наочно-образне та наочно-дійове мислення продовжують змінюватись і удосконалюватись, розвиваючись разом із абстрактним мисленням і під його зворотним впливом. У студентів постійно розвиваються - тією чи іншою мірою - всі види і форми розумової діяльності. Оволодіння цими формами мислення сприяє виробленню потреби в інтелектуальній діяльності, що призводить до розуміння важливості теорії і прагнення застосовувати її на практиці.

Для студента важливою є значущість самого навчання, його цілей, завдань, змісту і методів, організаційних форм. Це впливає на ставлення майбутнього вчителя не тільки до навчання, але й до самого себе.

У цьому віці молода людина проявляє поглиблену увагу до своїх міркувань, переживань. В її психологічному стані нерідко поєднується активність думки, схильність до міркувань, емоційна вразливість, зацікавленість своїм майбутнім, оцінка своєї придатності до вибраної професії. Це багато в чому сприяє розвитку таких якостей як спостережливість, вибірковість, критичність.

Змінюються також і мотиви навчання, бо вони набувають для майбутнього спеціаліста важливого життєвого змісту. Різні автори [14; 56; 167; 144; 137] називають різні мотиви вступу до вузу, що залежить від того, під яким кутом вивчалося це питання, а також від соціально-економічних і політичних змін у країні. Але попри все є стабільні мотиви, які не втрачають свого значення при будь-якому суспільному устрої: бажання перебувати у колі студентської молоді, велике суспільне значення професії та широка сфера її застосування, відповідність професії інтересам і нахилам особистості та її творчі можливості.

Результати дослідження виявили такі дані: тільки 48% першокурсників педагогічного інституту мали орієнтацію на оволодіння професією, при цьому лише 27% з них зазначили, що їм подобається робота і спілкування з дітьми. Більшість з них (50%) не ставили перед собою мети одержати педагогічну освіту та не хотіли працювати за спеціальністю. Мотивами вступу їх до педагогічного ВНЗ були інтерес до певного предмету, підвищення інтелектуального рівня, можливість спілкування з однолітками, престижність диплому про вищу освіту. Провідними навчальними мотивами у студентів є "професіональні" та "особистого престижу", менш значущими - "прагматичні" (отримати диплом про вищу освіту) і "пізнавальні" (див. додаток А).

Останнім часом підвищилось розуміння психологами і педагогами ролі позитивної мотивації до навчання у забезпеченні успішного оволодіння знаннями та вміннями. При цьому виявлено, що висока позитивна мотивація може грати роль компенсуючого фактору у випадку недостатньо високих здібностей; але у зворотному напрямку цей фактор не спрацьовує: ніякий високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність навчального мотиву та призвести до значних успіхів у навчанні.

Вчені-дослідники Є. Ільїн, Р. Бібріх, І. Васильєв [56; 14] визначають ряд факторів, що сприяють формуванню у студентів позитивного мотиву до навчання: усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання; теоретичної і практичної значимості знань, які засвоюються; емоційна форма викладання навчального матеріалу; показ перспективності в розвитку наукових понять; професійна спрямованість навчальної діяльності; вибір завдань, які створюють проблемні ситуації в структурі навчальної діяльності; наявність допитливості і пізнавальної психологічної атмосфери в навчальній групі.

Ми згодні з цими вченими і вважаємо, що мотивація забезпечує особистісне обґрунтування рішення діяти у вибраному напрямку для досягнення певних цілей, і від педагогічного навчального закладу залежить, чи буде індивідуальна мотивація студента спрямовувати його на професійне становлення, на розвиток його як особистості. Така настанова на навчання, якщо вона стійка і займає суттєве місце в спрямованості майбутнього вчителя, робить навчання не тільки необхідним, але й привабливим, дає наснагу для подолання труднощів, прояву терпіння і наполегливості.

Для молодої людини характерним є також невпинне зростання свідомості (усвідомлення оточуючого світу і ставлення до нього); підсилення ролі узагальнень і абстракцій у розумовій діяльності; тобто мова йде про розуміння зв'язку між окремим (одиничним), особливим і загальним, яке є основою пізнавальної діяльності людини.

Формування особистості студента нерозривно пов'язане з підвищенням рівня його самосвідомості. Необхідність оцінювати свої сили і можливості має активний характер: підвищується критичність і вимогливість до інших та до себе, розвивається почуття відповідальності. Змінюється й самооцінка, яка стає більш значущою для майбутніх учителів у визначенні своїх особистісних якостей. Тобто самосвідомість досягає вищого рівня, який виражається в самоспостереженні, самостійності, що зрештою призводе до самопізнання і самовиховання, самореалізації особистості в цілому.

В основі здібностей людини, які розвиваються, лежить активність і саморегуляція. Потреба в саморегуляції, тобто в управлінні та розвитку особистості - важлива риса юнацького віку. Психологи стверджують, що в цьому віці молодь спроможна керувати своїми психічними процесами і діями, а тому вона не тільки проявляє активність у інтелектуальній сфері, аналізує ті чи інші явища, висловлює думки, але й свідомо формує свій світогляд, для чого потрібний достатньо високий рівень розвитку мислення.

Розумова діяльність студентів відрізняється високим рівнем узагальнення та абстракції, вони прагнуть до встановлення зв'язків і інших закономірностей оточуючого світу, проявляють критичність мислення, вміння аргументувати судження, успішно здійснюють перенесення знань та умінь з однієї ситуації в іншу.

Все зазначене свідчить про належний рівень розвитку теоретичного мислення студентів. Однак у деяких дослідженнях відзначаються й недоліки мислення цієї вікової групи. Багато з них виявляють нахил до необґрунтованих міркувань, оперування абстрактними поняттями у відриві від їх реального змісту; суттєве оцінюється як менш значуще, ніж несуттєве, наявний слабкий розвиток мовлення, некритичне ставлення до знань, які засвоюються.

Але, на думку вчених, це стосується тільки незначної частини студентів: головним чином студентська молодь має достатньо високий рівень розвитку розумових здібностей і добре підготовлена до навчання у вищих навчальних закладах. Ці висновки отримані в результаті досліджень педагогів і психологів Г. Абрамової [2], І. Дубровіної [123], Є. Ільїна [56], Р. Нємова [103], Ю. Трофимова [126], О. Щербакова [122].

Іншої думки дотримується Р. Хмелюк [160], яка в результаті багаторічних досліджень прийшла до висновку, що більша частина студентів молодших курсів не підготовлена школою до правильної організації своєї діяльності, не знає умов продуктивної розумової діяльності.

Педагогічне управління процесом розвитку мислення може досягти своєї мети лише за умови забезпечення єдності раціонально відібраного та дидактично обробленого змісту, адекватних і добре відпрацьованих прийомів розумової діяльності і дійових, соціально значущих мотивів навчально-пізнавальної діяльності студентів при урахуванні індивідуальних відмінностей у їх мисленні.

Таке управління вимагає від викладача ерудиції, глибоких знань можливостей свого предмета, достатніх знань у галузі логіки та вікової психології. Мислення студентів необхідно не тільки стимулювати, а й спеціально розвивати протягом усіх років навчання у вузі. Завдання викладача, перш за все, полягає в тому, щоб з'ясувати індивідуальні можливості кожного студента, врахувати індивідуальний рівень розвитку, навченості і вже від цього будувати навчальний процес.