Спираючись на дослідження В. Андрєєва [7] зазначаємо, що ми у своїй роботі розглядаємо підготовку студентів до розвитку творчих можливостей молодших школярів на конкретному рівні - інтелектуально-логічному. А для цього треба, щоб і самі студенти добре володіли розумовими діями (аналізом, синтезом, порівнянням, класифікацією тощо) та прийомами розумової діяльності, зокрема аналізом через синтез.

Мова йде про розвиток і удосконалення розумових здібностей, їх значення для навчання студентів. Прийоми розумової діяльності забезпечують глибоке та високоякісне засвоєння наукових знань і створюють необхідні умови для переходу на більш високі рівні мислення (творчі). "Розвиток розумових здібностей, в тому числі і розвиток мислення, є компонентом загального завдання математичної освіти" [140, 18].

Лише спеціаліст-виконавець вже не може задовольнити потреби суспільства, потрібен спеціаліст-дослідник з широкими розумовими здібностями, тобто людина творча й ініціативна. У підготовці такого спеціаліста основна роль належить педагогічному вузу, який повинен дати майбутнім вчителям глибокі та міцні знання, розвивати їх розумові здібності, формувати потребу в отриманні нових знань.

При проведені діагностуючого експерименту для нас було важливо з'ясувати, які інтелектуально-логічні та евристичні здібності розвинені у студентів і на якому рівні. В експерименті брали участь студенти першого курсу педагогічних факультетів ХДУ і МДУ (126 учасників). При цьому нами було враховано структурну модель творчих здібностей особистості студента до творчої діяльності В. Андрєєва [7], враховуючи значення виділених компонентів та їх роль у збагаченні творчих можливостей учнів, а також розробки С. Сисоєвої [137].

З метою виявлення у студентів сформованості загальних розумових дій і прийомів розумової діяльності використовувались завдання на вміння виконувати аналіз, синтез, порівняння предметів або явищ, вміння класифікувати, давати визначення тощо. Евристичні вміння перевірялись у ході виконання таких завдань: виявлення здібності "генерувати" ідеї, висувати гіпотези; на оригінальність і нестандартність мислення; вміння комбінувати нові сполучення відомих елементів; розвиток уяви, фантазії, інтуїції.

Текст діагностичних завдань і обробка результатів діагностики студентів представлена в п. 2.3. При цьому ми звертались до робіт авторів [24; 143; 160].

Аналіз діагностичних робіт студентів засвідчив, що необхідно навчати їх прийомам розумових дій, стимулювати розвиток творчої уяви майбутніх учителів, розвивати їх уміння виділяти суттєве, приходити самостійно до нових узагальнень, уміти давати визначення поняттям. Такий стан підготовки обумовлений спрямованістю шкільного й вузівського навчання на розвиток переважно навчально-пізнавальних здібностей особистості, недостатньою увагою з боку вчителів і викладачів до стимулювання творчого мислення, інтуїції, фантазії, евристичних умінь у різних видах творчої діяльності.

Діагностична робота показала, що студенти мають різний рівень підготовки до навчання у ВНЗ, зокрема з математики. Тому виникла необхідність диференційованого підходу у навчанні. Під диференціацією навчання ми будемо розуміти засіб індивідуалізації в умовах лекційних, практичних і семінарських занять, коли студенти розподіляються на динамічні типологічні групи, а викладач працює з тією групою, яка потребує найбільше його допомоги. Це комплекс методичних, психолого-педагогічних заходів, які забезпечують навчання для різних груп студентів [134].

Диференціація проводилась за рівнем розумового розвитку (рівнем досягнень). Ми поставили перед собою таку мету: навчання кожного студента на рівні його можливостей і здібностей. У навчальних групах виділяються такі підгрупи (за даними вхідної діагностики): з високим рівнем інтелектуально-логічних умінь та творчих можливостей; з достатнім рівнем; з середнім рівнем; з низьким.

Рівнева диференціація організується для цих груп під час практичних занять з математики і методики навчання математики на етапах закріплення, повторення, під час контролю ЗУН, а також самостійної роботи. Викладач пропонує чотири рівня завдань (за рівнем складності).

Диференційовані завдання передбачають забезпечення:

- певного рівня оволодіння знаннями, вміннями і навичками (від репродуктивного до творчого);

- певної самостійності студентів у навчанні (яка здійснюється під керівництвом викладача).

У кожному завданні присутня наступність, кожна тема містить обов'язковий мінімум, який дозволяє забезпечити безперервну логіку викладання і створювати єдину картину основних уявлень.

Завдання першого рівня зафіксовані як базовий стандарт. Виконуючи їх, студент оволодіває конкретним матеріалом предмета на рівні його відтворення. Тому зміст завдання містить інструктаж про те, на що звернути увагу та який зробити висновок. Завдання другого рівня повинен виконати кожен студент, перш ніж перейти до наступного рівня. Ці завдання крім обов'язкового містять і додатковий матеріал з підручника (для третього рівня). Завдання четвертого рівня піднімає студентів на рівень свідомого, творчого застосування знань. Ці завдання передбачають вільне володіння фактичним матеріалом, прийомами навчальної роботи і розумових дій; підводять студентів до розуміння суті проблем, які можна вирішити на основі отриманих знань, дає розвиваючі знання, що поглиблюють матеріал, відкривають перспективи творчого застосування.

Під час контролю знань диференціація поглиблюється і переходить у індивідуалізацію, тобто відбувається індивідуальний облік досягнень кожного. Перехід до опанування нового матеріалу відбувається тільки після оволодіння кожним студентом загальним для всіх рівнем освітнього стандарту. Форми занять такі: семінарсько-залікова система, модульне навчання, індивідуальні заняття, допомога під час занять, облік знань за системою "залік-незалік".

З початком перебудови роботи вищої школи намітились прогресивні тенденції в професійній підготовці майбутніх учителів. Студенти педагогічних ВНЗ сьогодні потребують "внутрішньої перебудови", яка передбачає самопізнання, коригування ставлення до себе та інших. Це неодмінна умова розвитку в них потреби й здібності творчого самовияву, становлення особистості майбутнього вчителя, її пізнавальної активності.

Тому потрібен пошук нових технологій, здатних забезпечити досягнення цих цілей. Це складна проблема і початковою стадією її повинна стати діяльність, яка б стимулювала усвідомлення студентом своєї унікальності, значущості своєї майбутньої професії. Саме так можна заохочувати майбутніх учителів до свідомого самотворення своєї педагогічної індивідуальності.

Аналіз вікових особливостей студентів, результати дослідження їх творчих можливостей привели нас до висновку: діяльність викладачів педвузів з підготовки студентів до розвитку творчих можливостей молодших школярів буде більш ефективною, якщо застосовувати в навчально-виховному процесі особисто-орієнтований підхід, який полягає в орієнтації на властивості особистості, її формування та розвиток відповідно до природних здібностей. Такий підхід створює умови для творчості та самоактуалізації особистості.

Уміння бачити в кожному студенті унікальну особистість, поважати та розуміти її; замінити примусовість бажанням діяти; виявляти вимогливість, довіру; робити головний акцент на самостійність, зацікавленість, яка породжена цікавим викладанням; виявляти співробітництво у стосунках "викладач-студент" є запорукою успішної діяльності з боку викладача.

Тому під активізацією навчально-пізнавальної діяльності студентів ми розуміємо таку діяльність, яка характеризується високим рівнем мотивації, усвідомленою потребою в засвоєні знань і умінь, результативністю і відповідає сучасним вимогам. Пізнавальна активність визначається такими характеристиками пізнавальної діяльності, як самостійність, ініціативність, знання, уміння і навички в сфері реалізації цієї активності. Це потребує цілеспрямованого педагогічного впливу й організації педагогічного середовища, тобто дотримання педагогічної технології, яка буде застосовуватися, ознайомлення студентів із передовим педагогічним досвідом учителів початкової школи, організації ділових і ролевих ігор та інших форм і методів активного навчання.

Якщо студенти не виявляють пізнавальної активності, не намагаються самостійно оволодіти системою знань, умінь і навичок, а їхня навчальна робота не організована педагогічно доцільно, тобто обрані викладачем види, форми і методи не забезпечують активності, то навчальний процес, на думку Ю. Бабанського, фактично не відбувається, дидактична взаємодія реально не функціонує, тому що не задіяний у повному обсязі інтелект, послаблена мотивація, а обрана методика не спонукає до самостійності, до творчості [9].

Однозначно не можна сказати, що зараз у вищому педагогічному навчальному закладі сформовано таке середовище, яке забезпечує студенту всебічний розвиток усіх його здібностей. Наявна певна однобічність вузівської освіти. Тому врахування в організації різних форм занять перспектив розвитку ВНЗ, рівня професійно-педагогічних умінь і особистісних якостей викладачів, стану сформованості у студентів інтелектуальних умінь, їх реальних можливостей щодо засвоєння певної діяльності призводить до побудови динамічної й гнучкої системи навчально-виховного процесу, що в свою чергу створює сприятливі умови для підготовки студентів до їх творчого розвитку.

Отже, можна стверджувати, що в основному студенти педагогічного навчального закладу мають достатній рівень розвитку для навчання і підготовки їх до розвитку творчих можливостей учнів. Але більшість з них не вміє правильно організувати свою діяльність, використовувати свої інтелектуальні можливості повною мірою. Тому в процесі удосконалення підготовки студентів до розвитку творчих можливостей учнів особливо важливо, з нашої точки зору, розвивати у майбутніх учителів інтелектуально-логічні та евристичні вміння як одну з складових творчих здібностей.

Оптимізація процесу підготовки майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей молодших школярів потребує певної системи навчання, яка припускає цілеспрямоване управління даним процесом, упорядковане функціонування взаємопов'язаних елементів її структури.

1.3 Методичні вимоги до системи підготовки майбутнього вчителя початкових класів до розвитку творчих можливостей учнів

Психолого-педагогічні особливості формування творчої особистості студентів; зазначені вище якості, які є сукупністю всіх педагогічних здібностей, але на більш високому, творчому рівні; врахування мети і завдань дослідження дали змогу теоретично обґрунтувати та практично перевірити систему підготовки майбутніх учителів початкових класів до розвитку творчих можливостей молодших школярів.

Ефективність професійної підготовки майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей молодших школярів багато в чому залежить від мети і змісту системи навчання в педагогічному вузі взагалі, і зокрема на педагогічному факультеті в процесі вивчення предметів математичного циклу. Зміст системи передбачав розв'язання такого основного завдання: створити при вивченні дисциплін математичного циклу такі організаційно-педагогічні умови, які забезпечать якісну підготовку студентів до розвитку творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики.

Під системою підготовки майбутніх учителів початкових класів до розвитку творчих можливостей молодших школярів ми розуміємо взаємодію і взаємообумовленість цілей і завдань; змісту, форм, методів та засобів навчання; умов які сприяють створенню у майбутніх спеціалістів комплексу професійно-значущих спеціальних знань і вмінь, формуванню творчих здібностей, прагненню до самовдосконалення і розвитку творчих можливостей школяра.

Система передбачала внутрішню активність студентів стосовно спеціально організованого навчального процесу, який формує основи їх творчості та здійснює підготовку до розвитку творчості учнів; ця система є компонентом загальної системи професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя; включає цілі, зміст, форми, методи і засоби її організації і має певну цілісність.

Мета системи полягала в тому, щоб надати студентам можливість реалізувати себе у творчій діяльності, актуалізувати свої творчі можливості при створенні відповідних умов; здійснити ефективне управління процесом підготовки майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей молодших школярів.

У процесі теоретичного дослідження особлива увага приділялась виявленню вихідних положень, які випливають із сутності, мети і завдань дослідження та визначають зміст, форми і методи на кожному етапі навчання студентів. Ми спирались на загальні принципи навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі - фундаментальність, цілеспрямованість, науковість, системність, планування, управління, інтеграцію теорії та практики в навчанні, поєднання педагогічного керівництва з ініціативою і самостійністю майбутнього вчителя. Причому важливо було, щоб останній враховував значення та цінність педагогічної творчості, спрямованої на розвиток творчих можливостей учня.

Таким чином, робота в цьому напрямку передбачала єдність і взаємозв'язок педагогічної освіти, організації досвіду творчої діяльності студентів, а також діагностики, якій передує диференціація впливу на даний процес з урахуванням досягнення студентами рівня підготовки до розвитку творчих можливостей молодших школярів.

Компонентами системи підготовки студентів до даної діяльності були:

1. Зміст роботи, який визначається психолого-педагогічними умовами формування цієї діяльності.

2. Організація підготовки студентів до розвитку творчих можливостей молодших школярів, яка передбачає педагогічне управління діяльністю студентів у процесі навчання дисциплін математичного циклу.

3. Методи, організаційні форми та засоби реалізації розроблених педагогічних заходів.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, стан вирішення цієї проблеми в практиці роботи ВНЗ, проведені дослідження виявили основні психолого-педагогічні умови, які сприяють результативності процесу підготовки студентів до розвитку творчих можливостей школярів:

- усвідомлення майбутніми вчителями важливості формування творчої особистості учня;

- створення творчої атмосфери, сприятливого психологічного клімату на основі принципів педагогіки співробітництва;

- наявність у студентів динамічної системи спеціальних знань, навичок і вмінь цієї діяльності;

- забезпечення реалізації студентами своїх творчих можливостей у навчальному процесі;

- здійснення поетапної організації професійного становлення майбутніх учителів у процесі навчання математики;

- диференціація засобів педагогічного впливу на навчально-виховний процес відповідно до особистісних досягнень студентів;

- активізація навчально-пізнавальної діяльності з метою створення умов для самореалізації та вдосконалення;

- безперервність, системність і систематичність процесу підготовки майбутніх учителів.

Врахування цих умов забезпечило розуміння студентами цілей і завдань роботи з розвитку творчих можливостей учнів, усвідомлення її необхідності, активне засвоєння відповідних знань, навичок і вмінь. Крім того, це стимулювало творчу ініціативу студентів, сприяло збагаченню їхнього творчого потенціалу, актуалізації потреби особистості в цій діяльності, розвивало позитивне ставлення до педагогічної творчості.

Творчий розвиток особистості майбутнього вчителя залежить також від побудови навчально-виховного процесу, що обумовлено змістом, безперервністю і систематичністю його впливу на студентів. Це передбачало використання ефективних методів активного навчання, здійснення відповідного педагогічного керівництва, що забезпечується плануванням організації і контролю за процесом підготовки студентів у цьому напрямку; створення творчої атмосфери, яка сприяє вільному прояву можливостей кожного студента.

При цьому педагогічне керівництво виконувало (реалізувало) такі функції:

- спрямовуючу (формування мотиваційно-творчої спрямованості особистості);

- організуючу (організація творчої діяльності, допомога в плануванні роботи з розвитку творчих можливостей учнів);

- спонукальну (постановка нових творчих проблемно-пошукових завдань, проблемний зміст освіти);

- стимулюючу (заохочування творчих ініціатив студентів, формування їх адекватної самооцінки).

Отже, реалізація даної системи передбачала активізацію навчально-виховного процесу шляхом проблематизації змісту освіти, організації професійного самопізнання майбутніх учителів, формування у них адекватної самооцінки, включення студентів у безперервну та систематичну творчу діяльність.

Процес підготовки майбутніх учителів буде цілеспрямованим і диференційованим, якщо враховувати потреби, інтереси, здібності кожного студента. Це дозволило постійно корегувати навчально-виховний процес, зробило його динамічним.

У своїй практичній роботі у вузі ми намагалися знайти оптимальні шляхи підготовки майбутнього вчителя до професійно-педагогічної творчості - різної за формами прояву, результатами та рівнем розвитку. Ця підготовка відбувається в навчально-виховному процесі, аудиторній і позааудиторній пошуковій діяльності; самостійній роботі студентів під управлінням педагогів та спрямована на розвиток творчих здібностей студентів. Створюючи модель системи підготовки майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей учнів, ми спирались на структуру підготовки студентів до професійно-педагогічної творчості [55; 167]. Враховуючи зазначене вище, було розроблено систему підготовки майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей молодших школярів, на основі якої здійснювалось експериментальне навчання.

Ця система включала:

- вимоги до особистості сучасного вчителя, необхідні для розвитку творчих можливостей молодших школярів;

- розробку системи навчальних завдань, спрямованих на підготовку майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей учнів;

- організацію досвіду творчої діяльності студентів з метою забезпечення реалізації їх творчих можливостей та розвитку творчого потенціалу.

Це дало змогу активізувати самостійність, ініціативність студентів, створити базу для творчості, оптимальні умови для розвитку творчої особистості студентів (студентські наукові конференції, проблемні групи, індивідуальна дослідницька робота, участь у ділових іграх, розв'язання навчально-пізнавальних творчих завдань тощо).

При цьому диференціація засобів педагогічного впливу здійснювалась шляхом застосовування різних за складністю завдань, спрямованих на розвиток творчого мислення, творчої уяви майбутніх учителів з урахуванням їх індивідуально-психологічних особливостей, ціннісних орієнтацій та інтересів, що сприяло формуванню творчої спрямованості студентів.

Система підготовки майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей молодших школярів складається з таких етапів.

Перший етап (мотиваційно-цільовий). Основний напрямок - включення студентів в активну діяльність з оволодіння науково-теоретичною базою, тобто тією основою, що є фундаментом теоретичної підготовки майбутнього вчителя. Це відбувається шляхом засвоєння знань про розвиток людства; вивчення закономірностей, принципів, форм, засобів і методів психолого-педагогічних, математичних дисциплін і методик навчання предметів початкової школи.

Вивчення математики та методики навчання математики передбачало не лише оволодіння теоретичними знаннями згідно програми, але й розвиток розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, класифікація та ін.), які є "інструментом" творчого мислення. Разом з цим майбутні вчителі знайомляться зі змістом початкового курсу математики, опановують методи, форми, засоби навчання математики молодших школярів і розвитку їхніх творчих можливостей.

Основні напрямки і шляхи знайшли свою реалізацію у формах і змісті застосування активних методів навчання (проблемне навчання, дидактичні ігри, дискусії тощо). У курсах дисциплін психолого-педагогічного циклу наголос робився на творчі вправи та проблемно-пошукову діяльність.

Другий етап (організаційно-діяльнісний). Основний напрямок - організація професійного становлення майбутніх учителів, формування у них адекватної самооцінки, спрямованість до самовдосконалення на основі самоаналізу. Застосовування практичних форм занять із використанням психолого-педагогічного тренінгу, спрямованого на розвиток творчого мислення, творчої уяви, оволодіння студентами логічними, евристичними вміннями, а також уміннями і навичками діалогового спілкування.

У значній мірі цьому сприяв спецкурс "Розвиток творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики", націлений на розвиток творчих здібностей майбутніх учителів, професійну підготовку студентів до організації навчально-виховної роботи з розвитку творчої активності учнів. Програма спецкурсу складалася з урахуванням концепції курсу математики для 1-4 класів національної школи України, типової програми курсу математики 1-4 класів шкіл першого ступеня, програми з методики навчання математики для спеціальності "Початкове навчання", програми інтегрованого курсу "Основи і методика навчання початкової математики".

У спецкурсі поряд із творчою підготовкою розкриваються можливості переконструювання наукової інформації в навчальну і навпаки, що характеризує один із аспектів педагогічної творчості. Таким чином, даний курс створює умови для логічного об'єднання й взаємодії наукової та педагогічної діяльності.

Спецкурс пропонується для студентів 4-5 курсів педагогічних факультетів і розрахований на 26 годин. Він складається з чотирьох блоків, кожен з яких включає оглядово-настановчу лекцію, семінарські і практичні заняття (див. додаток Б).

Суттєвим напрямком цього етапу є вивчення, узагальнення педагогічного досвіду, зокрема з питань розвитку творчих можливостей учнів. Ми вважаємо, що в період реформування шкільної освіти необхідно ознайомити майбутніх учителів з тими змінами, які відбуваються: з'являються нові типи шкіл зі своїми вимогами, адміністративним управлінням, побудовою навчально-виховного процесу. Основний шлях цього напрямку - оновлення, зміни у підході до розв'язання загальних і конкретних завдань, стандартних і нестандартних ситуацій педагогічної практики.

Особлива увага приділялась вивченню та узагальненню досвіду роботи вчителів шкіл; ознайомленню майбутніх учителів з новими педагогічними технологіями. Шляхи і форми - використання на практичних заняттях з методики навчання математики сучасних технологій при розв'язанні конкретних педагогічних завдань. При цьому може виникнути ціла низка нестандартних вирішень, що обов'язково перетвориться в колективну або індивідуальну творчість. Форми роботи: обговорення, діалогове спілкування, ділова гра та інші.

Третій етап (оцінно-результативний). Передбачає реалізацію творчих здобутків майбутніх учителів у процесі ігрового проектування (захист педагогічних проектів, розробка творчих завдань, рольовий тренінг тощо), включення у науково-пошукову діяльність (участь у роботі проблемних груп, наукових гуртках, конкурсах наукових робіт, студентських науково-практичних конференціях), залучення до безпосередньої діяльності з розвитку творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики.

Окремо слід виділити педагогічну практику, адже студент при певній організації та керуванні може проявити творчість завдяки накопиченню досвіду, спостереженням, знанням про досвід учителів. Це відбувається в результаті систематизації й аналізу баченого, обробки його в процесі творчого мислення, у процесі знаходження нових рішень.

Основний шлях - управління навчально-виховним процесом, організація навчання й виховання. Творчість проявляється як знайдена проблема, яку треба розв'язати. Педагогічна практика сприяє накопиченню досвіду, прояву творчості, розвитку творчої професійної активності, веде до оптимізації підготовки творчого вчителя. Форми і зміст реалізації: творчі проблемні завдання; завдання з логічним навантаженням; ділові ігри; організація різних видів творчої діяльності учнів під керівництвом студента-практиканта; накопичення студентами методичного матеріалу. Для практичного втілення зазначеного вище кожен студент отримує творче завдання на період педагогічної практики в школі.

Надаємо орієнтовні теми таких творчих завдань:

1. Шляхи творчого розвитку учнів у діяльності вчителя початкових класів (ознайомлення студентів з творчою лабораторією вчителя в школі, його методами, засобами і прийомами розвитку творчих можливостей молодших учнів - за допомогою спостереження, вивчення методичної документації, інтерв'ю).

2. Засоби активізації творчого розвитку учнів у навчально-виховному процесі.

3. Самостійна робота.

Методична розробка студентами нестандартного уроку з математики з використанням методів активізації навчально-творчої діяльності учнів та практичне його застосування. Це урок-казка, урок-подорож, урок-інтелектуальна гра, урок-конференція тощо. Такий напрямок завдань педагогічної практики дає можливості для розвитку творчих здібностей майбутніх учителів.

Таким чином, у кожному з умовно виділених етапів студенти засвоювали досвід творчої діяльності з урахуванням ускладнень та інтелектуального збагачення її змісту: від сприйняття теоретичного матеріалу до застосування своїх творчих здібностей у процесі розвитку творчих можливостей молодших школярів.

Передбачалось, що в процесі надбання студентами досвіду творчої діяльності, теоретичних знань буде формуватись якісно новий рівень професійної підготовки майбутніх учителів, спрямованість їх на педагогічну творчість, удосконалюватись уміння з розвитку творчих можливостей учнів молодших класів.

Проведена попередня робота дала змогу виділити умови успішного функціонування системи педагогічних заходів підготовки майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей молодших школярів, а саме: відкритість, варіативність, динамічність змін у змісті, формах і методах педагогічного впливу на студентів.

Можна виділити такі етапи дослідно-експериментальної роботи в цьому напрямку:

- етап проектування (прогнозування результатів, діагностика, планування системи педагогічних заходів);

- етап організації (конструювання, реалізація педагогічних заходів);

- етап контролю (оцінка результатів, постановка нових завдань).

Звісно, запропоновані нами шляхи (зміст, форми, методи й засоби педагогічного впливу на майбутніх учителів) потребують уточнення, доповнення. Але ця модель динамічна, і тому ми вважаємо, що наш досвід роботи за такою системою підготовки студентів педагогічних вузів до розвитку творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики себе виправдовує і заслуговує на увагу викладачів вищих навчальних закладів, учителів, студентів.

Висновки до першого розділу

1. Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури із зазначеної проблеми дозволяє констатувати таке:

- дослідження питань творчості у філософії дає змогу глибше зрозуміти зміст, зв'язки і субординацію найважливіших категорій творчості;

- психолого-педагогічні джерела подають творчість у двох аспектах - діяльнісному та особистісному; висвітлюють психолого-педагогічні фактори, що сприяють формуванню творчих здібностей особистості, мотивів її творчої діяльності, - соціально-моральну, професійно-педагогічну і пізнавальну спрямованість;

- практичні спроби щодо розвитку творчої особистості в процесі навчання математики здійснювались методистами та вчителями-практиками, але нерозробленими залишаються наукові, методичні та організаційні питання педагогічних основ формування творчої особистості вчителя та учня.

2. Дослідження педагогів і психологів дають підставу стверджувати, що студенти педагогічного навчального закладу переважно мають достатній рівень розвитку для навчання й підготовки їх до розвитку творчих можливостей учнів. Але більшість з них не вміє правильно організувати свою діяльність, використовувати свої інтелектуальні можливості повною мірою. Тому в процесі удосконалення підготовки студентів до розвитку творчих можливостей учнів особливо важливо розвивати у майбутніх учителів інтелектуально-логічні та інтелектуально-евристичні вміння як особливо важливі складові творчих здібностей.

3. Оптимізація процесу підготовки майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей молодших школярів забезпечується певною системою роботи, яка передбачає цілеспрямоване управління даним процесом, упорядковане функціонування взаємопов'язаних елементів її структури.

4. Використання в процесі навчання студентів широкого діапазону методів, організаційних форм та засобів сприяє підвищенню мотиваційно-вольової та пізнавальної спрямованості майбутніх учителів, становленню їх як творчої особистості.

Розділ 2. Система підготовки майбутнього вчителя до розвитку творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики

2.1 Вплив психолого-педагогічних і математичних дисциплін на ефективність підготовки вчителів початкових класів

Головна мета вищої педагогічної школи - формування високоморальної, соціально зрілої, освіченої, інтелектуально розвинутої та професійно компетентної особистості, здатної успішно реалізовувати свої творчі можливості в умовах сучасної школи. Провідна роль у досягненні цієї мети належить блоку психолого-педагогічних дисциплін.

Серед сучасних педагогічних розробок на нашу увагу заслуговують дослідження змісту, форм і методів формування теоретичних знань і педагогічних умінь з окремих видів роботи учителя початкових класів (О. Абдулліна, Т. Амельченко, Н. Лаврова, М. Львов, А. Пишкало, Л. Подимова, Р. Скульський, Г. Урастаєва та інші).

Л. Подимова, аналізуючи структуру навчальної діяльності учнів початкових класів, зробила висновок, що структура дидактичної підготовки вчителя початкових класів складається з трьох підструктур - обсягу необхідних знань, умінь і навичок на етапі підготовки, реалізації та визначення результативності уроку [117]. Автор зазначає, що найбільші труднощі виникають у студентів під час здійснення виховуючого навчання, усвідомлення сутності дидактичних і методичних категорій у їх взаємозв'язку.

Розглядаючи дидактичні основи методичної підготовки студентів, Г. Урастаєва звертає увагу на її негативні аспекти:

- відсутність налагодженого, гнучкого, послідовного переходу від дидактики до предметних методик як наукових дисциплін;

- висока теоретична насиченість дидактики, що не дозволяє студентам засвоїти і запам'ятати базисний матеріал, необхідний у методичній підготовці для наповнення його конкретним предметним змістом;

- неузгодженість навчальних програм і навчального плану з цих вузівських дисциплін;

- відсутність чіткої координації дій дидактів, методистів і вчителів-практиків;

- формальність підходу до взаємозв'язку дисциплін, що викладаються [152].

Для покращення організації дидактико-методичної підготовки майбутніх учителів авторкою пропонуються обґрунтовані критерії відбору навчального матеріалу, його зміст, подаються приклади структурованого, зведеного в систему навчального матеріалу з дидактики як основи для подальшого розвитку в методиках, розглядаються можливості включення студентів у спільне з викладачем керування навчальною діяльністю в процесі їх дидактичної підготовки.

Т. Амельченко розглядає об'єктивні умови взаємозв'язку дидактики і предметних методик як навчальних дисциплін [5]. Ми підтримуємо думку автора, що взаємозв'язок дидактичної та предметно-методичної підготовки вчителя початкових класів забезпечує необхідну ефективність професійної підготовки вчителя початкових класів.

Розв'язування різних дидактичних завдань, як зазначає О. Абдулліна [1], потребує від учителя володіння певними дидактичними уміннями, якими необхідно оволодіти і студентам. Ці уміння передбачають: добирати і педагогічно аналізувати необхідний для уроку матеріал; ставити пізнавальні завдання перед учнями; вибирати і застосовувати необхідні методи, організаційні форми та засоби навчання; вибирати певну структуру уроку залежно від його цілей, змісту навчального матеріалу, вікових особливостей учнів, рівня їх розвитку, особливостей класу; ставити і розв'язувати виховні завдання на уроці, сполучати різні форми роботи учнів та оцінювати їхні відповіді, обґрунтовувати оцінки.

Згідно з науковими даними зараз у практиці намітились два основні напрямки пошуку вирішення проблеми підготовки майбутніх учителів до педагогічної творчості. Перший базується на введенні спецкурсів і спецсемінарів за окремими аспектами педагогічної творчості, другий - на організації творчої діяльності студентів протягом всього часу навчання.

Особлива увага в цьому плані приділяється дисциплінам психолого-педагогічного циклу. Майбутні педагоги залучаються до розв'язування творчих завдань, зміст яких відповідає теоретичним знанням. Р. Скульський у своєму дослідженні відзначає роль спецкурсів у підготовці студентів до педагогічної творчості, зазначаючи, що спецкурси або спецсемінари повинні узагальнювати засвоєні студентами елементи педагогічної творчості [139].

Роль психолого-педагогічних дисциплін у системі підготовки майбутнього вчителя розглядали в дослідженнях останніх років О. Виговська [33], Н. Возкресенська [28], Н. Максименко [88], Л. Хомич [161] та інші.

У дослідженні Л.Хомич вперше обґрунтовано і розроблено концептуальну модель системи психолого-педагогічної підготовки вчителя початкових класів. Автор зазначає, що "творчий потенціал особистості відображає здатність людини до перетворень у будь-якій з соціальних форм життєдіяльності, зокрема і в педагогічній, де творчі здібності визначають уміння самостійно, неординарно розв'язувати завдання педагогічного процесу. Цьому насамперед повинен сприяти зміст психолого-педагогічної підготовки, спрямований на формування у студентів здатності до саморозвитку, самореалізації, самоорганізації…" [161, 225].

З метою виявлення можливостей навчальних дисциплін психолого-педагогічного циклу і педагогічної практики в підготовці творчого спеціаліста ми провели аналіз навчальних планів зі спеціальності "Початкове навчання" Херсонського і Миколаївського державних університетів. Зазначені навчальні плани є нормативними документами, які регламентують загальний напрямок і основний зміст підготовки спеціаліста, послідовність, інтенсивність і строки вивчення навчальних предметів, основні форми організації навчання, форми та строки контролю знань і вмінь. У навчальному плані зміст навчання розкрито у вигляді переліку навчальних предметів і основних видів педагогічної практики. За планом усі навчальні дисципліни поділяються на нормативні та вибіркові. До нормативних належать педагогіка, психологія та інші як фундаментальні дисципліни (675 годин); професійно-орієнтовані дисципліни (4023години) (таблиця 2.1).

Таблиця 2.1

Структура психолого-педагогічної підготовки студентів спеціальності 7.010102. Початкове навчання

Семестр	Дисципліни психолого-педагопчного циклу	Кількість годин	Педагогічна практика
		Всього	Лекц.	Практ.	Самост
3,4	Педагогіка	152	58	28	66
5	Педагогічна майстерність	54	18	18	18	3 тижні
6	Історія педагогіки	108	36	18	54	5 тижнів
9						13 тижнів
3	Загальна психологія	156	66	28	62
4	Вікова педагогічна та соціальна психологія	54	4	14	36

Така структура створює достатні можливості для поліпшення загальнопедагогічної та психологічної підготовки майбутнього вчителя початкових класів. Вивчення дисциплін цього циклу починає інтенсивно здійснюватися з другого року навчання і завершується на третьому курсі.

Курс педагогіки складається на факультеті з таких предметів, як теорія навчання та виховання, наукові основи управління освітою, соціальна педагогіка та методика виховної роботи, а також педагогічної практики, яка забезпечує взаємозв'язок теоретичної та практичної підготовки студентів.

Позитивним є те, що у даному плані значна кількість навчального часу при вивченні дисциплін відведена на самостійну роботу студентів (47%). Це повинно позитивно вплинути на формування творчої особистості майбутнього вчителя. Але суттєвим недоліком є відсутність у навчальному плані дисциплін, які б забезпечували підготовку майбутніх вчителів до розвитку творчих можливостей молодших школярів (спецкурси й спецсемінари, які орієнтують майбутніх вчителів на професійну творчість).

Отже, можна зазначити, що проаналізовані навчальні плани певною мірою сприяють поліпшенню психолого-педагогічної підготовки вчителів початкових класів, формуванню умінь самостійно здобувати знання. Простежимо, чи сприяли розв'язанню зазначених проблем програми психолого-педагогічних дисциплін, визначених навчальним планом.

Курс загальної психології займає центральне місце в системі психологічної освіти і є основою для вивчення інших психологічних дисциплін. Учитель початкових класів - перший серед головних суб'єктів навчально-виховного процесу. Спираючись на отримані знання та сформовані вміння і навички у дошкільному віці, він забезпечує становлення особистості дитини в період з 6 до 10 років, під час інтенсивного психічного та фізичного її розвитку. Тому вчитель початкових класів повинен проводити роботу щодо цілеспрямованого виявлення й розвитку здібностей дітей, створювати умови для всебічного самовираження їх у різних видах діяльності. Навчити майбутніх учителів цьому - головна мета психологічних дисциплін.

Аналіз програм, підручників і посібників з психології показав, що пріоритетним є навчання студентів розуміти внутрішній світ дитини, визначати рівень її інтелектуального розвитку, правильно прогнозувати її дії як суб'єкта пізнання, спілкування та праці. Програма орієнтує не тільки на засвоєння теоретичних основ психології, а й на розв'язання конкретних завдань практичної підготовки студентів до їх професійної діяльності.

Курс "Педагогіка" є провідним у системі педагогічної підготовки студентів. Основне завдання курсу - забезпечити фундаментальну теоретичну підготовку з питань навчання, виховання та шляхів впровадження сучасних технологій навчально-виховного процесу. У програмі цієї дисципліни відсутні спеціальні теми, які забезпечують підготовку майбутніх вчителів до розвитку творчих можливостей молодших школярів, але методи й форми викладання успішно цьому сприяють.

У планах практичних занять з теорії навчання є такі завдання, які сприяють розвитку творчої активності студентів:

1. Підготуйте творчу роботу "Дидактичний зміст народних висловів": "Де бажання, там і вміння", "Що голова, то розум", "Повторення - мати навчання".

2. Підготуйте твір-мініатюру, що розкриває педагогічний сенс вислову Ш. Амонашвілі "Оцінка - милиці кульгавої педагогіки".

3. Творчі завдання до занять:

а) Нетрадиційні уроки в початкових класах.

б) Поурочний план - творчість учителя.

в) Чому на уроці нецікаво: дослідження та аналіз.

4. Педагогічні ситуації: аналіз та обговорення.

Виробленню у студентів історичного підходу до педагогічних явищ сприяє курс "Історія педагогіки", у змісті якого розкриваються якісні зміни в розвитку педагогічної думки. Провідне завдання курсу - забезпечити наявність системних історико-педагогічних знань студентів, спроможних здійснювати взаємозв'язок класичних фундаментальних педагогічних теорій з реаліями сьогодення; розуміння ними глибинних зв'язків педагогічних явищ у їхній цілісності та взаємодії із загальнокультурними процесами у світі, ознайомлення студентів з альтернативними технологіями навчання.

Традиційна система освіти орієнтована на класно-урочну організацію навчання. Альтернативу їй становляють деякі технології, що протистоять традиційній системі навчання через будь-які відмінності (цілі, зміст, методи, стосунки між учасниками педагогічного процесу). Альтернативні ідеї є одним із джерел нової парадигми освіти ХХІ століття, що народжується і метою якої буде вільна творча людина.

Серед цих технологій щодо початкової школи доцільно розглянути Вальдорфську педагогіку, що є одним із різновидів втілення ідей "вільного виховання" і "гуманістичної педагогіки". Її можна охарактеризувати як систему самопізнання, саморозвитку особистості в партнерстві з учителем, єдності душі й тіла. Цільові орієнтації - виховання цілісної особистості, яка спрямована на максимальну реалізацію своїх можливостей (самореалізація, самоактуалізація); відкрита для сприйняття нового досвіду; здатна до усвідомленого й відповідального вибору у різних життєвих ситуаціях тощо. Дитина є центром цієї педагогічної системи. Методами є гра, діалог, творчість.

Ідеї вільного виховання й раннього розвитку в дошкільному й молодшому шкільному віці реалізувала Марія Монтессорі. Автор сприйняла дитину як істоту, здатну до самостійного розвитку, і визначила головним завданням школи саморозвиток її, створення оточення, яке б сприяло цьому. Навчання, за вченою, відбувається природно у відповідності з розвитком: дитина сама себе розвиває. При цьому мислення її повинно проходити всі необхідні етапи: від предметно-дійового до наочно-образного, і тільки після цього досягається абстрактний рівень. Основний метод - "гра плюс творчість" [134].

Детальне знайомство з цими та іншими педагогічними технологіями допомагає майбутнім учителям краще орієнтуватись у досягненнях педагогічної науки, щоб мати змогу використовувати їх на практиці. Тим більше, що в школах м. Херсона є досвід використання цих технологій у навчально-виховному процесі (Херсонський колегіум - приватна школа, дитячий садок №8). Але це тільки спроби, і працюють педагоги переважно з дітьми дошкільного віку за системою М. Монтессорі.

Розробляючи семінарські заняття, особливу увагу слід приділити розвитку пізнавальної активності студентів, прищепленню зацікавленості історико-педагогічною проблематикою, формуванню вмінь і навичок порівнювати та аналізувати взаємозв'язки між педагогічними явищами та фактами. Цей підхід сприяє розширенню педагогічного світогляду студентів, допомагає виробленню творчого, критичного ставлення до педагогічної спадщини.

Творчі завдання, що супроводжують усі семінарські заняття, спрямовані на активне залучення студентів до індивідуальної та групової пошукової роботи. Наприклад: Підготуйте твір-мініатюру "Педагогічні ідеали та школи епохи Відродження".

Введення курсу "Основи педагогічної майстерності" допомогло змінити ставлення студентів до педагогіки як науки, докорінно поліпшити підготовку вчительських кадрів. Його мета - формування у майбутніх учителів потреб професійно розвиватися й самовдосконалюватися, максимально повно проявляти свій індивідуальний потенціал, творчо його самореалізовувати в професійній діяльності. Провідне його завдання - забезпечити умови створення моделі педагога - майстра української національної школи.

Творчо розвивати студентів на практичних заняттях допомагають: рольова гра, педагогічні етюди, ігри для розвитку комунікативних умінь, творчі роботи ("Школа здаля", "Вчитель-майстер" тощо).

Педагогічна практика має значні можливості для формування творчого ставлення до педагогічної діяльності, визначення ступеня професійної здатності та рівня педагогічної спрямованості. На педагогічну практику відводиться 21 тиждень.

Враховуючи мету професійної підготовки вчителя на сучасному етапі розвитку суспільства, доцільно сформулювати такі завдання педагогічної практики:

- закріплення й збагачення психолого-педагогічних знань у практиці їх використання;

- формування й розвиток професійних умінь і навичок;

- розвиток індивідуальних творчих здібностей;

- вироблення дослідницького підходу до педагогічної діяльності;

- ознайомлення з сучасним станом навчально-виховної роботи в школі.

Виходячи з теми нашого дослідження, можна стверджувати, що педагогічна практика в школі є діяльністю, що сприяє підготовці майбутнього фахівця до творчого розвитку молодших школярів:

1) на заняттях математичних гуртків, які проводять студенти-практиканти;

2) використовуючи різні форми й методи розвитку творчості дітей (інтелектуальні ігри, змагання, розв'язування завдань, що сприяють розвитку розумової діяльності);

3) виконуючи дослідницькі індивідуальні завдання (узагальнення досвіду кращих учителів, аналіз їх роботи з розвитку творчості).

Звичайно, робота проводиться, але не завжди ґрунтовно та відповідально. Ця діяльність ще не знайшла необхідного відображення в планах педпрактики та результатах її аналізу. Це пов'язано з тим, що студенти не обізнані з теорією творчого розвитку дітей, не мають певних навичок практичної її реалізації в навчально-виховному процесі. Але при певних умовах педагогічна практика може і повинна сприяти підготовці студентів до розвитку творчих можливостей учнів молодших класів у процесі навчання.

Аналізуючи роль психолого-педагогічних дисциплін у професійній підготовці майбутніх учителів початкових класів, ми провели опитування студентів випускного курсу ХДУ, які висловились щодо таких питань:

1. Які дисципліни найбільше сприяють професійному становленню (психологія, педагогіка, суспільні науки, спеціальні дисципліни, методики викладання окремих предметів, педагогічна практика)?

2. Які дисципліни сприяють підготовці майбутніх учителів щодо розвитку творчих можливостей молодших школярів?

Аналіз отриманих даних (додаток А) свідчить, що більша частина студентів (62% із 110 осіб) віддають перевагу професійно-орієнтованим дисциплінам у своєму професійному становленні, 35% зазначають психолого-педагогічні дисципліни. Але стосовно другого питання, співвідношення змінилось на користь психолого-педагогічних дисциплін - 76%, і методики викладання предметів - 20%. Це, безумовно, свідчить, що у підготовці майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей молодших школярів треба зробити акцент саме на методики навчання предметів шкільного курсу.

Аналіз навчальних та робочих програм дисциплін психолого-педагогічного циклу показує, що ці дисципліни закладають основи професійного становлення майбутніх учителів. Аналіз структури й змісту професійної підготовки вчителя початкових класів показав, що у змісті психолого-педагогічних дисциплін відображений переважно нормативний аспект, в той час як особистісний аспект представлений набагато менше. Практично не зазначений такий напрямок, як творчий характер навчальної діяльності майбутнього вчителя, що не сприяє формуванню творчої особистості вчителя-дослідника.

Для підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності важливим є їхнє знайомство та аналіз творчої діяльності вчителів-новаторів. Певна робота у цьому напрямі відбувається під час навчання педагогічних дисциплін, але ґрунтовного підходу до висвітлення цієї проблеми не відбувається. У Херсонському та Миколаївському університетах серед предметів психолого-педагогічного циклу відсутній курс педагогічної творчості, який міг би дати науково обґрунтовану, цілісну систему знань про розвиток творчості учнів у навчальному процесі та змінити ставлення студентів педагогічного навчального закладу до реалізації цієї проблеми на практиці.

Вивчаючи психолого-педагогічні дисципліни студенти оволодівають загальними теоретичними знаннями й уміннями, які недостатньо прив'язані до їхньої майбутньої професійної діяльності, зокрема методик навчання предметів і розвитку творчих можливостей молодших школярів. Це особливо стосується дисциплін математичного циклу. Відбувається деякий відрив педагогічної теорії від практики, тому підготовка студентів до розвитку творчих можливостей учнів відбувається несистематично і не знаходить достатнього відображення в практиці роботи навчального закладу.

Виходом з цієї ситуації є посилення міжпредметних зв'язків між блоком психолого-педагогічних дисциплін і конкретними предметами (українська та російська мова, математика, методики навчання предметів та ін.) та їхня наступність.

Необхідно включити в навчальні плани факультетів підготовки вчителів початкової ланки освіти спецкурси (спецсемінари) з питань творчого розвитку учнів, які будуть обов'язковими для всіх студентів. Доцільно внести в програму педагогічної практики діяльність студентів щодо розвитку творчих можливостей учнів; створити на факультеті настрій творчості, для чого треба проводити систематичну цілеспрямовану роботу зі студентами, починаючи з перших днів їх навчання у педагогічному навчальному закладі.

Розбудова системи освіти в Україні потребує приведення її змісту і методів у відповідність із сучасними потребами особистості та суспільства. Проблема виховання особистості нового типу, здатної розв'язувати на високому професійному рівні сучасні завдання суспільства, тісно пов'язана з вихованням і розвитком інтелектуальних здібностей кожного. Математика має широкі можливості в розумовому вихованні, розвитку інтелекту, творчої особистості студентів.

У Концепції базової математичної освіти України [69] серед цілей навчання математики виділено інтелектуальний розвиток дітей, формування позитивних рис особистості, розумової активності, пізнавальної самостійності, саморегуляції, творчого підходу в навчальній діяльності. Тобто навчально-виховний процес у школі повинен бути орієнтований на становлення особистості учня, на пошук шляхів виховного впливу, сприятливих для формування мислення і розвитку творчих можливостей школярів.

Оволодіння основами наук і розвиток особистісних якостей передбачають таке мислення, яке б характеризувалось високим рівнем сформованості загальних розумових дій (аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, аналогія, класифікація) і прийомів розумової діяльності, активністю й цілеспрямованістю. Не менш важливою є здатність учня до висування гіпотез, нестандартних ідей, варіативності розв'язання проблем, тобто здійснення творчої діяльності.

Провідна роль у виконанні цих завдань належить учителю, пріоритет у професійному становленні якого залежить від вузівської підготовки, зокрема й у процесі вивчення математичних дисциплін.

Цикл математичних дисциплін на факультеті початкового навчання належить до професійно-орієнтованих дисциплін і відіграє суттєву роль у професійній підготовці майбутнього вчителя початкових класів. До них належать: "Математика" (486 годин) і "Методика навчання математики" (405 годин), які разом складають 22,1% навчального часу, що відведено для професійно-орієнтованих дисциплін.

Зміст навчальних програм із математики та методики її навчання на педагогічних факультетах ХДУ та МДУ було проаналізовано з позицій:

- визначення загальноосвітньої та розвивальної спрямованості навчального матеріалу з метою розвитку творчої активності майбутніх учителів і підготовки їх до розвитку творчих можливостей молодших школярів;

- використання навчального предмету для формування професійних педагогічних умінь і практичної готовності студентів до застосування їх у педагогічній діяльності.