Методи роботи над задачами, які ми використовували, були описані та випробувані в системі КАРУС [98] для середнього та старшого шкільного віку: метод нових варіантів (вимога розв'язати задачу іншим способом), метод інформаційної недостатності (перенасиченості), метод абсурду (треба розв'язати задачу, яка не має розв'язку).

Окремо слід зупинитися на діяльності школярів з оволодіння елементами методів розв'язування творчих задач (аналогізація, комбінування, реконструювання - за В. Моляко [98]). Автор зазначає, що стратегія пошуку аналогів - одна з найбільш розповсюджених і ефективних. У своїх найпростіших модифікаціях вона доступна молодшим школярам і дошкільнятам.

Пошук аналогів проводиться за таким планом:

1) знайомство з аналогією та прикладом для її демонстрації. Наприклад: порівняння двох прикладів 5+3; 5-3 (близька аналогія); порівняння прямокутного трикутника і прямокутника (віддалена аналогія), дуже віддалена аналогія (що нагадує валіза, велосипед);

2) розв'язування ряду завдань (індивідуальна робота з учнем);

3) аналіз попередніх завдань, індивідуальні рекомендації кожному;

4) учням пропонується знайти розв'язання кількома способами.

Починати роботу з учнями слід так: називається будь-який предмет або явище. Необхідно назвати якомога більше його аналогів, тобто інших предметів або явищ, які схожі з ним за різними суттєвими ознаками. Наприклад: прямокутник (див. додаток Л. 3).

Метод комбінування. Щоб молодші школярі засвоїли цей метод, необхідно взяти такий об'єкт, який вони добре знають, і запропонувати за допомогою геометричних фігур скласти цей об'єкт. Дітям можна допомогти (див. додаток Л. 4).

Одним із прикладів творчого тренінгу за системою КАРУС може бути короткий поурочний тренінг, який можна використовувати на будь-якому уроці, згідно його мети та специфіки. Реалізація творчого експрес-тренінгу доступна кожному вчителю, адже певною мірою він її здійснює під час опитування, користуючись відомими методами та прийомами активізації розумової діяльності учнів, стимулювання їх пам'яті, уявлення.

Для управління та стимулювання дитячої творчості у навчальній діяльності доцільно також застосовувати такі методи і форми роботи, як "мозкова атака", метод фокальних об'єктів, метод руйнування.

Треба відзначити, що реальне застосування таких методів - справа складна та вимагає досвіду, враховування психологічних факторів, і обов'язково кожного разу - залежно від конкретного контингенту учнів - спеціальної модифікації, адаптації того чи іншого методу. Але практика свідчить, що їх можна пристосувати до використання у початкових класах. Приклади застосування цих методів у початкових класах описані в п. 2.2.1.

Таким чином, розвиток творчих можливостей школярів на основі використання прийомів розумової діяльності розкривають невикористані резерви. Особливості навчання математики створюють найбільш широкі можливості для цілеспрямованого формування не тільки практичних, але й інтелектуальних умінь для досягнення тих навчально-виховних цілей, які поставлені перед сучасною школою.

Творча навчальна діяльність учнів також передбачає творче використання вчителем методів навчання. Для цілеспрямованого та постійного розвитку творчих можливостей учнів необхідно, щоб методи, організаційні форми та засоби навчання відповідали цілям і завданням навчально-творчої діяльності.

2.3 Зміст і результати педагогічного експерименту

Для перевірки гіпотези дослідження було проведено педагогічний експеримент у вищих навчальних педагогічних закладах м. Херсона і м. Миколаєва. Дослідно-експериментальна робота в цих вузах проходила протягом 1997-2003 років. Експеримент проводився у Херсонському державному університеті (ХДУ), Миколаївському державному університеті (МДУ), Південноукраїнському регіональному інституті післядипломної освіти педагогічних кадрів (РІПО, м. Херсон), Миколаївському обласному інституті післядипломної освіти. Безпосередньо формуючий експеримент проводився на факультеті дошкільної та початкової освіти ХДУ під керівництвом досвідчених викладачів та автора дослідження.

Педагогічний експеримент складався з трьох етапів: діагностико-констатуючого, формуючого та заключного.

Діагностико-констатуючий етап експерименту проводився у 1997-1998 рр. Цей етап експерименту присвячений розв'язанню таких завдань:

1) провести аналіз стану досліджуваної проблеми у педагогічній теорії та практиці;

2) дослідити роль ВНЗ у підготовці вчителів початкових класів до розвитку творчих можливостей молодших школярів;

3) визначити вплив позитивної мотивації та інтересу на розвиток творчої особистості студентів;

4) виявити початковий рівень сформованості творчих здібностей студентів, які беруть участь в експерименті.

На цьому етапі нами застосовувались такі методи педагогічного дослідження:

- аналіз програмних документів і матеріалів, які регламентують навчальний процес (навчальні плани, навчальні й робочі програми з психолого-педагогічних і математичних дисциплін, а також всіх інших предметів факультету; підручники, навчальні посібники, методичні рекомендації та розробки тощо);

- спостереження та участь автора дослідження в процесі навчання майбутніх учителів дисциплінам математичного циклу;

- спостереження та участь автора за ходом педагогічної практики в школі; аналіз її можливостей для підготовки студентів до творчої взаємодії з учнями;

- діагностування вчителів початкових класів і студентів;

- визначення мотивів та інтересу майбутніх учителів до діяльності з розвитку творчих можливостей учнів;

- діагностика вихідного рівня розвитку творчих умінь студентів;

- виявлення впливу сформованості загальних розумових дій і прийомів розумової діяльності на засвоєння змісту математичної освіти студентами.

Діагностичні матеріали складаються з анкет, творів, тестових завдань, контрольних і самостійних робіт; завдань, що розроблені студентами для розвитку творчих можливостей учнів. Цей матеріал представлено у додатках до всіх розділів.

Нами було проведено опитування викладачів (30 осіб), студентів 1 курсу факультету початкового навчання (126 осіб), випускних курсів (110 осіб) ХДУ та МДУ, анкетування вчителів початкових класів міст Херсона і Миколаєва та відповідних областей зі стажем роботи не менше 5 років (114 осіб). Зміст анкет і результати відображені у додатку А та таблиці 2.6.

Таблиця 2.6

Результати анкетування студентів першого курсу, студентів-випускників і вчителів початкових класів (%)

Результати анкетування свідчать: тільки деякі учні початкових класів мають творчі здібності (54% респондентів), і лише 19% відповіли: "всі учні". Відповіді на четверте питання були неоднозначні і розподілились таким чином: низький рівень сформованості розумових процесів - 35%; відсутність базових знань - 5%; відсутність творчих задатків - 36%; дефіцит часу на розвиток творчості дітей - 38%; інші думки - 20%.

Але більш значні причини обумовлені недостатньою кількістю спеціальної методичної літератури в плані збагачення творчих можливостей молодших школярів, а також низьким рівнем підготовки вчителів до даної професійної діяльності (не всі вчителі володіють методикою розвитку мислення школярів, їх творчих можливостей, недостатньо обізнані з психолого-педагогічними основами формування їх розумової діяльності).

Розробляючи систему вправ, 45,5% учителів користуються науково-методичною літературою; підручником і власними розробками одночасно - така ж кількість опитуваних; самостійними розробками - 9,1%. Іншою основною причиною відсутності творчих можливостей учнів респонденти (35%) зазначають низький рівень сформованості розумових процесів. Результати опитування свідчать про те, що у процесі нерегулярного, стихійного формування та розвитку творчих можливостей учнів лише деякі з них правильно використовують прийоми розумової діяльності та вміють самостійно виконувати творчі завдання.

Значний інтерес для дослідження представляло виявлення ролі вищого навчального закладу (ВНЗ) у процесі підготовки майбутнього вчителя до розвитку творчих можливостей молодших школярів: 22% студентів (71% вчителів) визнають пріоритет ВНЗ у процесі такої підготовки; 56% студентів (17% вчителів) визначають незначну його роль. Серед чинників, які сприяють формуванню творчості майбутнього педагога, респонденти назвали педагогічні здібності (45,5%) і професійно-педагогічні знання (43%), і тільки 12% студентів вказують на роль мотивації під час цієї діяльності.

Опитування показало, що педагогічний навчальний заклад може і повинен готувати їх до розвитку творчих можливостей учнів. Студенти і вчителі вказали шляхи здійснення цієї підготовки (доцільно організовані практичні та семінарські заняття, курсові та дипломні роботи, правильно побудована самостійна робота, спецкурси, зорієнтовані на підготовку студентів до розвитку творчих можливостей учнів, предметні гуртки, зустрічі з учителями-новаторами тощо). Майбутні вчителі відзначили необхідність посилення практичної підготовки до творчості в професійній діяльності, систематичне застосування завдань творчого характеру, введення спецкурсу з проблем дитячої творчості, залучення всіх студентів до навчально-дослідницької діяльності. І назвали фактори, які сприяють підготовці майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей учнів: творча атмосфера вузу; безперервність, системність та систематичність підготовки майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей учнів; особистісно-орієнтований підхід до студентів у навчально-виховному процесі; пропаганда досвіду творчої діяльності студентів і вчителів.

Порівняльний аналіз суджень студентів і учителів показав, що більшість учителів (82%) визнають необхідність підготовки до розвитку творчих можливостей молодших школярів, але цю думку підтримують лише 45% студентів. Це пов'язано з їхньою необізнаністю з цим питанням.

При проведенні констатуючого експерименту нас цікавило, чи використовують викладачі факультету та вчителі творчі завдання на уроках і яких. У відповідях перше місце опитувані надають математиці, потім читанню, мові, образотворчому мистецтву. Відповіді свідчать, що основна частина респондентів використовує на уроках не творчу, а лише таку діяльність, яка включає елементи творчості, і лише 2% вчителів систематично розв'язують з учнями творчі завдання на уроках. Це зумовлено рядом причин, які відображають соціально-економічну ситуацію в суспільстві. У першу чергу це недостатнє методичне забезпечення, що впливає на ефективність розвитку творчих можливостей учнів, відсутність диференціації навчання, бажання і вміння вчителя розвивати творчі можливості учнів.

Більш обґрунтовані відповіді були представлені вчителями, тоді як студенти не завжди могли точно сформулювати свою думку, тому що більшість з них ще не знають суті проблеми. Вплив виділених факторів було враховано нами під час дослідно-експериментальної роботи.

Аналіз практики, досвід роботи автора викладачем педагогічного вузу та результати експерименту свідчать про те, що більшість студентів не усвідомлюють важливість теоретичних знань і практичних умінь, які отримують у процесі навчання. Вони зорієнтовані головним чином на виконання функцій педагога, який використовує у своїй діяльності готові програми і методики навчання без урахування індивідуальних особливостей та інтересу дітей. Це пояснюється значною мірою тим, що студенти не бачать внутрішнього взаємозв'язку між теоретичним курсом і педагогічною практикою, не вміють творчо використовувати отримані знання. А найголовніше, що у них майже відсутня настанова на педагогічну творчість.

Для виявлення вихідного рівня розвитку творчих умінь студентів нами була розроблена серія експериментальних тестових і діагностичних завдань за комплексними тестами В. Андрєєва [7], С. Сисоєвої [137]. Експериментально перевірявся рівень оволодіння студентами загальними розумовими діями, прийомами розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, класифікація, абстрагування, узагальнення) та евристичними уміннями (здатність до висування гіпотез, оригінальних ідей, виявлення розвитку уяви та фантазії), вміння розв'язувати арифметичні задачі.

На даному етапі в експерименті брали участь студенти перших курсів факультету дошкільної та початкової освіти ХДУ і психолого-педагогічного МДУ (126 осіб).

Тестові та діагностичні завдання, спрямовані на вивчення творчих умінь студентів

Мета: визначення рівня сформованості у студентів інтелектуально-логічних (1-5) та евристичних умінь (6, 7).

1. Назвіть якнайбільше загальних і відмінних ознак між предметами та явищами, причому не тільки звичайних, але й незвичних (порівняння).

Наприклад: прямокутник і трикутник.

Кожна ознака оцінюється 1 балом; час виконання (t) - 3 хвилини.

2. Заповніть пусті клітинки так, щоб сума чисел, що стоять у будь-яких трьох сусідніх клітинках таблиці, дорівнювала 15:

За кожну виділену групу - 1бал, час виконання - 3 хв.

3. Завдання з комбінаторики.

Чи правильно, що найменше 6-значне натуральне число, яке можна утворити з цифр 8, 6, 7, 0, 2, 1 - це 126780; найбільше натуральне 6-значне число, яке можна утворити з цифр 8, 6, 7, 0, 1, 2 - це 876210?

Кожна відповідь оцінюється 1 б., час - 5хв.

4. Уміння аналізувати, синтезувати та інтегрувати інформацію.

Знайдіть закономірності побудови 1 та 2 рядка і за знайденою закономірністю знайдіть невідоме число 3 рядка:

Час виконання 3 хв.

Виконання завдання без помилок оцінюється у 5 б.

5. Уміння давати визначення.

Дайте всі можливі (навіть нестандартні) трактування того, що називаємо "арифметична задача".

Кожна ознака - 1 бал, час виконання - 3 хв.

6. Здатність до висування гіпотез, оригінальних ідей.

Тест "Виведення наслідків": "Що б ти робив, якби не вмів виконувати арифметичні дії? "

За кожну логічну відповідь - 1 б., за оригінальну - 2 б. Сума балів - загальна оцінка за тест; час виконання - 5 хв.

7. Виявлення розвитку уяви і фантазії.

Складіть невеличку казку, дійовими особами якої є числа.

Час виконання - 7 хв. Оригінальність виконання - 7 б., найвища оцінка - 5 б.

8. Задача. У двох кошиках 26 грибів. Скільки грибів у кожному кошику окремо, якщо в першому на 8 грибів менше?

Час виконання - 7 хв., найвища оцінка - 5 б.

Всі тестові завдання орієнтовані на знання, навички та вміння в обсязі шкільного курсу математики. Тому можна зазначити, що практично всі студенти були в рівних умовах, що дало нам змогу об'єктивно оцінити якісний характер розумової діяльності студентів.

Рівень сформованості творчих умінь визначався сумою балів, які отримав кожен студент за виконання всіх 8 завдань. Для зручності підрахування кожне завдання оцінювалось за 5-бальною системою, а також обчислювався процент виконання роботи. Ми керувалися тим, що майбутні вчителі будуть працювати в школі і тому рівні оцінювання їхніх умінь повинні бути адекватними критеріям оцінювання навчальних досягнень учнів [77]. Контрольні зрізи 1,2 оцінювались згідно проценту виконання завдань, що було доцільним з огляду на їх зміст. Усі результати піддавалися якісному і кількісному аналізу.

За результатами констатуючого експерименту було визначено 4 рівні сформованості творчих умінь:

§ Високий рівень - понад 40 балів (процент виконання роботи - не менше 85%);

§ Достатній - 31-40 балів (від 70% до 85%);

§ Середній - 19-30 балів (від 50% до 70%);

§ Низький - нижче 18 балів (не більше 50%).

(При цьому ми користувалися роботами таких авторів [24; 143; 166]).

У процесі обробки результатів констатуючого експерименту нами були з'ясовані такі рівні розвитку розумової діяльності студентів (табл. 2.7). Результати констатуючого експерименту з виявлення вихідного рівня сформованості у студентів інтелектуально-логічних умінь свідчать, що у них переважає середній (42,6%) і низький (25,5%) рівні, а високий складає близько 12,7%. Лише 2% учасників експерименту виявили евристичні вміння, показали глибину, широту та нестандартність мислення. Низький рівень розвитку евристичних умінь зафіксований у 80% студентів.

Аналіз виконаних завдань дає підставу зазначити, що студенти недостатньо володіють прийомами розумової діяльності (виконують порівняння, класифікацію повністю лише 15%, але на низькому рівні виконують завдання з комбінаторики (7%) та дають визначення (2,5%)); евристичні уміння не зовсім розвинені (висувають неоригінальні ідеї, краще складають казки на математичні теми). Це засвідчує, що у студентів недостатньою мірою сформовані зазначені вище прийоми розумової діяльності, тому необхідно проводити систематичну роботу з їх формування, а також розвивати евристичні уміння. Висновки, які ми отримали під час проведення діагностико-констатуючого експерименту, підтвердили припущення, що важливим компонентом системи математичної та методичної підготовки вчителів початкових класів є комплекс прийомів розумової діяльності та евристичних умінь, якими повинен оволодіти студент за період навчання у вищому педагогічному закладі. Це стимулювало пошук і розробку шляхів здійснення навчання, спрямованих на підготовку до розвитку творчих можливостей учнів.

Таблиця 2.7

Результати констатуючого експерименту

У підготовці майбутнього вчителя провідну роль відведено світогляду і спрямованості особистості, її мотивам, що визначають поведінку і діяльність людини. Аналіз науково-літературних джерел свідчить про різні тлумачення сутності мотивів [41; 56; 107; 127], основу яких становлять потреби, нахили, переконання, ідеали тощо. У процесі проведення експерименту мотиви як сукупність причин, що зумовлює діяльність студентів з оволодіння знаннями і вміннями, ми вважали важливим стимулом розвитку їх як творчої особистості. До них можна віднести: бажання удосконалювати теоретичну і практичну підготовку до майбутньої професії, ставлення до самовдосконалення як до способу життя, досягнення успіху у здійсненні мети, незалежність, певний статус. З огляду на тему нашого дослідження слід зазначити, що будь-яка пізнавальна діяльність, зокрема й діяльність із засвоєння математичних знань, умінь і навичок, стимулюється перш за все пізнавальними мотивами. Мотивація навчання й підвищення пізнавального інтересу - важливі завдання навчання математики.

Аналіз першого року експерименту виявив пасивне ставлення студентів до навчання, і як наслідок, низьку успішність, відсутність успіхів у навчанні. Це змусило нас внести корективи у подальший хід дослідження. З цією метою проводилось додаткове опитування студентів 1 курсу (126 осіб), яке допомогло виявити основні причини такого ставлення до навчання (свої роздуми студенти оформили у вигляді твору) (див. додаток А). Основними мотивами були: брак часу, завантаженість у навчанні (60% опитуваних), відсутність належних умов (12%) - в основному сільська молодь, "не хочу бути заучкою" - (9%).

Одним із завдань проведеного опитування було дослідження збуджувальних (позитивних) мотивів студентів до навчання, серед яких виділено такі: самовдосконалення (37%), стійка звичка до виконання завдань (19%), успіх (13%), повага товаришів (11%), незалежність (9,8%), матеріальна зацікавленість (4%).

Як показало опитування, не всі студенти відчувають задоволення від своєї навчальної діяльності, що негативно впливає на розвиток їхньої особистості. Тому подальша робота в експериментальних групах була спрямована на формування мотивів, що збуджують інтерес до навчальної діяльності, чому сприяло досягнення проміжних цілей: створення ситуації успіху, заохочення, зацікавлення, позитивні оцінки діяльності студентів. Оволодіння математичними знаннями, прийомами розумової діяльності і вміння їх застосувати сприяло виробленню потреби в інтелектуальній діяльності, що призводить до позитивної мотивації. Пізнавальні мотиви виникають і ефективно реалізуються у спеціально створених проблемних ситуаціях, коли студенти застосовують знання і способи діяльності на практиці, під час самостійних занять.

Одним із важливих мотивів є інтерес, який визначається як форма пізнавальної потреби [41; 106] або усвідомлене вибіркове ставлення людини до чого-небудь, спонукання до дії [56]. Ми припускаємо, що інтерес до розвитку творчих можливостей учнів є спрямованістю майбутнього вчителя на одержання і підвищення знань з розвитку творчості учнів, своїх творчих умінь. У процесі нашої роботи ми прагнули не тільки розвивати й підтримувати інтерес студентів до занять математикою, а й дослідити причини його виникнення. Однією з яких, як свідчать бесіди зі студентами, є зацікавленість у своїх власних результатах.

У ході експерименту заохочували не тільки за результати, досягненні студентами, але й за інші види діяльності: поступове зростання логічних умінь, правильно розв`язана нестандартна задача, старанність і зусилля у засвоєнні алгоритмів розумової діяльності, відповідальне виконання завдань. Уже на другому курсі навчання у студентів почали чітко виявлятися ознаки індивідуального стилю навчальної діяльності: позитивна мотивація навчання, уміння самостійно добирати наукову інформацію, організаторські здібності, ставлення до майбутньої вчительської діяльності. Кращі із студентів експериментальних груп виявили бажання відвідувати наш спецкурс.

Формуванню позитивної мотивації сприяли: новизна змісту, послідовності виконуваних завдань; створення ситуації успіху, яка передбачає виконання вправ і завдань у полегшених умовах, і є найбільш ефективним стимулом у роботі зі студентами різного рівня розвитку. Успіх може бути зумовлений:

- діловими ситуаціями: підготовкою до практичних занять, спільним проведенням позакласних заходів під час практики у школі;

- особистими, тобто без участі викладача: самостійна робота, самоконтроль, самовиховання;

- участь у педагогічних олімпіадах, конкурсах.

Для надання допомоги студентам, які прагнуть до самовдосконалення, пропонуються "Методичні рекомендації з розвитку творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики". Як свідчать спостереження, на розвиток інтересу до учнівської творчості впливають знання теоретичних основ початкового курсу математики.

З метою з`ясування зміни мотивації та інтересу, а також рівнів уявлень студентів про необхідність розвитку творчих можливостей учнів, їм запропонували твір в довільній формі за такою схемою (див. дод. А). Результати дослідження виявили такі дані: зміна мотивів навчання - вони набувають важливого життєвого змісту; позитивно змінилась кількість студентів, які обрали професійну спрямованість навчальної діяльності та бажають працювати за спеціальністю (30% проти 19,5%), підвищити свій інтелектуальний рівень (54% замість 37%) тощо.

Формування у майбутніх учителів позитивних мотивів є важливим етапом в процесі самостійного оволодіння знаннями і вміннями, що виражається у потребі досягти особисто значущого результату у своєму творчому зростанні.

Для виконання наступних завдань експерименту були вивчені праці Б. Бабанського, В. Бондаря, В. Давидова, Є. Ільїна, Н. Кичук, П. Шевченка [9; 22; 42; 56; 64; 164] та інших спеціалістів з проблем визначення рівнів мотивації, інтересів, знань, умінь. Проблема формування готовності майбутнього вчителя до розвитку творчих можливостей школярів розроблялась у дослідженнях [97; 115; 121; 136; 137; 167] і обумовлюється тим видом діяльності, оволодіння яким є метою підготовки; є складною інтегрованою якістю особистості, сутність якої становить рівень сформованості мотиваційно-цільового, організаційно-діяльнісного та оцінно-результативного компонентів.

Висновків констатуючого експерименту (див. п. 1.2.), дані дослідницької роботи дали змогу визначити основні критерії готовності студентів до розвитку творчих можливостей молодших школярів, а також психічні особливості, які впливають на процес підготовки студентів.

Готовність майбутнього вчителя початкових класів до розвитку творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики визначається сукупністю таких критеріїв:

- мотивація і спрямованість на творчу професійну діяльність (інтерес до педагогічної творчості, пізнавальна спрямованість, самовиховання творчих здібностей);

- сформованість творчих умінь (інтелектуально-логічні та евристичні уміння, вміння розв`язувати арифметичні задачі);

- знання особливостей творчої діяльності школярів та шляхів її реалізації (психолого-педагогічні знання з проблеми розвитку творчих можливостей учнів, комплекс професійно-значущих спеціальних знань і вмінь, як загальнопедагогічних, так і спеціальних), обізнаність з якостями і рисами характеру творчої особистості.

Таким чином підготовка майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей учнів визначається як сукупність вищезгаданих критеріїв, яка включає також мобільну систему знань, умінь і навичок, як психолого-педагогічних, так і спеціальних. Для з'ясування впливу розроблених етапів (мотиваційно-цільового, організаційно-діяльнісного та оцінно-результативного) на ефективність підготовки студентів до розвитку творчих можливостей школярів були визначені такі показники: зміна мотивації, інтересів, рівня знань, зміна рівня розвитку творчих умінь. Динаміка виявлялася на основі співвідношення виділених показників у студентів експериментальних груп, де навчання проводилось з поетапною підготовкою їх за розробленою системою, і контрольних груп, де заняття проводились за традиційною програмою.

Описані нами результати констатуючого експерименту були враховані під час проведення формуючого експерименту.

Основні положення нашого дисертаційного дослідження перевірялись у ході формуючого експерименту, який проводився у 1999-2003 рр. Експериментальною базою дослідження був факультет дошкільної та початкової освіти Херсонського державного університету (близько 300 студентів та 4 викладача дисциплін математичного циклу).

Експеримент здійснювався за такими взаємопов'язаними напрямками:

- відбір змісту навчального матеріалу, його можливостей щодо підготовки студентів до розвитку творчих можливостей учнів;

- організація діяльності з реалізації провідних дидактичних ідей у курсі дисциплін математичного циклу: взаємозв'язок психолого-педагогічних та математичних дисциплін (лекції, практичні та семінарські заняття, індивідуальна робота зі студентами, керівництво їх самостійною роботою, науково-дослідна робота);

- узагальнення та систематизація знань майбутніх учителів з науково-теоретичних і методичних основ розвитку творчих можливостей молодших школярів у результаті вивчення спецкурсу.

Основні напрямки формуючого експерименту були реалізовані відповідно до зазначених етапів, які реалізовувались один за одним, що забезпечувало їх спадкоємність і сприяло поглибленій роботі студентів на кожному наступному етапі.

Вихідні положення експериментальної методики:

- у курсі математики доцільно проводити відбір навчального матеріалу (формування прийомів загальних і специфічних розумових дій та прийомів розумової діяльності, розв'язування арифметичних задач), який є основою для подальшого розвитку провідних методичних положень у контексті проблеми дослідження;

- у курсі методики навчання математики, окрім розв'язування власне методичних проблем необхідно здійснювати цілеспрямовану роботу з конкретної реалізації його в практиці роботи школи;

- узагальнююча роль у вивченні дидактики і методики повинна бути відведена спецкурсу - як ланці, що корегує та об'єднує дидактико-методичні положення, а також завершує підготовку майбутніх учителів до розвитку творчих можливостей. Оскільки робочі програми з психолого-педагогічних та математичних дисциплін для всіх груп були однакові, можна зазначати рівність стартових умов. Відповідно до загального узгодження з викладачами та керівництвом факультету і для зручності ведення експерименту були визначені як експериментальні, так і контрольні групи. Такий розподіл студентів пояснюється тим, що у контрольних групах лекції та практичні заняття з математики та методики навчання математики проводяться окремим потоком. Це дало можливість створити сприятливі умови для організації та проведення формуючого експерименту.

На початку формуючого етапу експерименту студентам контрольних та експериментальних груп були запропоновані тестові та діагностичні завдання на виявлення рівня сформованості їх творчих умінь. Завдання аналогічні тим, що використовувались на констатуючому етапі. Рівні сформованості творчих умінь показано у таблиці 2.8.

Таблиця 2.8

Рівні сформованості творчих умінь студентів

За результатами виконання цих завдань було встановлено, що практично всі студенти як експериментальних, так і контрольних груп знайомі з такими загальними розумовими діями, як аналіз, синтез, порівняння, класифікація, абстрагування, узагальнення, та прийомами розумової діяльності (аналіз через синтез, підведення під поняття, виведення наслідків). Під час розв'язування завдань 3, 4 (комбінаторні уміння, класифікація, абстрагування) 43% студентів показали порівняно невисокий рівень знань і вмінь. На низькому рівні розвинена фантазія, уява, вміння виводити наслідки (завдання 7, 6), виконали ці завдання тільки 5% студентів. Більша частина студентів (80%) не розв'язали задачу арифметичним способом. Зазначене вище дало змогу правильно побудувати роботу зі студентами на цьому етапі дослідження.

За період проведення формуючого експерименту студенти всіх груп - експериментальних і контрольних - вивчали комплекс однакових дисциплін (як психолого-педагогічних, так і математичних), а також брали участь у всіх видах навчальної діяльності в процесі безперервної педагогічної практики. Виконуючи програму експерименту, ми досліджували можливості цього комплексу дисциплін, тому що саме вони були передбачені затвердженими планами. Не збільшуючи обсягу навчального навантаження, для виконання завдань експерименту в програму курсу математики експериментальних груп були внесені додаткові зміни (див. п.2.1) та введені такі теми: "Задачі. Класифікація видів задач курсу математики початкових класів. Методи їх розв'язування". На практичних заняттях зі студентами цих груп було розглянуто різні способи розв'язування задач; контрольні групи працювали за традиційною програмою.

В експериментальних групах навчання відбувалось за таким планом:

1) психологічне трактування загальних розумових дій, їх значення у навчально-пізнавальній діяльності;

2) алгоритм виконання;

3) етапи формування;

4) застосування під час виконання творчих математичних завдань.

При цьому студенти працювали самостійно, а викладач виконував роль консультанта, здійснюючи тільки контроль і корекцію виконання завдань. Така організація експериментального дослідження мала за мету формування прийомів розумової діяльності, вплив оволодіння цими прийомами на якість засвоєння змісту математичного матеріалу. Використовуючи ці знання як основу, ми переносили їх на процес розв'язування арифметичних задач, які виконують важливу роль у розумовому розвитку людини, і сприяють розвитку творчих здібностей. Результатом такої роботи було засвоєння студентами різних прийомів розв'язування арифметичних задач

У кінці 3 курсу студентам експериментальних і контрольних груп було запропоновано виконати завдання, що давали можливість оцінити рівень творчих умінь студентів внаслідок вивчення теоретичного математичного курсу.

Вивчення рівня творчих умінь студентів внаслідок вивчення теоретичного матеріалу (вміння розв'язувати арифметичні задачі)

1. Розв'язати задачу різними способами: Тетянка та Оленка разом зібрали 15 квітів. Оленка зібрала в 2 рази більше, ніж Тетянка. Скільки квітів зібрала кожна дівчинка?

2. Три бригади зібрали за день 1200 кг яблук. Перша зібрала на 196 кг більше, ніж друга, друга - на 44 кг менше, ніж третя. Скільки кг яблук зібрала кожна бригада?

3. Як мотузку довжиною 59 см треба розрізати на кілька відрізків довжиною 13 см і кілька відрізків - довжиною 10 см, щоб не було відходів?

4. За допомогою двох відер місткістю 5 л і 3 л треба перенести з однієї діжки місткістю 8 л в іншу 4 л рідини.

Результати виконання цього завдання засвідчили, що студенти оволоділи теоретичними знаннями з математики, 87% студентів змогли розв`язати задачі 1-3, і тільки 10% показали вміння розв`язувати задачу різними способами; краще виконали завдання 2, використовуючи для розв`язання спосіб перетворення тексту в модель. Виконання завдання 3, 4 вимагає евристичної діяльності: лише 47,5% студентів успішно виконали ці завдання, роботи інших (близько 50%) відрізнялись слабкою аргументацією, були розв`язані без пояснення.

Рівень розвитку творчих умінь студентів у результаті вивчення теоретичного математичного курсу (зріз 1) показано у таблиці 2.9.

Таблиця 2.9

Рівні сформованості вміння розв'язувати арифметичні задачі (зріз 1)

На заняттях з методики навчання математики ми працювали за єдиним планом для експериментальних і контрольних груп, застосовуючи різні методи, форми та засоби підготовки студентів до розвитку творчих можливостей учнів (див. п. 2.2.1). На 4 курсі був проведений проміжний контрольний зріз 2 на виявлення рівня творчих умінь студентів на матеріалі методики навчання математики і педагогічної практики. Текст цієї роботи та її результати наведено нижче.

Вивчення рівня сформованості творчих умінь студентів на матеріалі курсу методики навчання математики та педагогічної практики

Описати творчі види роботи над задачею.

Задача. Діти збирали гриби. Миколка знайшов 24 білих гриба, а Марія - 7. Скільки грибів знайшли діти?

Скласти математичний диктант для перевірки знань з нумерації чисел у межах одного з концентрів.

Навести різні міркування учня під час розв'язування прикладу 38+7.

Скласти всі види простих задач початкового курсу математики, що розв'язуються дією ділення.

Контрольний зріз 2 показав, що студенти в цілому виконали завдання, докладно описали творчі види роботи над задачею (78%), що свідчить про засвоєння ними знань з теорії розвитку творчості учнів; завдання 4 не тільки з`ясовувало рівень оволодіння студентами теоретичною базою, але й уміння складати і добирати задачі (творчі уміння), з ним впорались близько 65% студентів. Результати показано в таблиці 2.10.

Таблиця 2.10

Рівень сформованості творчих умінь студентів у результаті вивчення курсу методики навчання математики (зріз 2)

На 5 курсі ми запропонували студентам із експериментальних груп спецкурс "Розвиток творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики"; а також виявили та використали можливості змісту та методів загальнопедагогічної підготовки через підсилення акцентів на проблемах педагогічного управління, оптимізації та активізації діяльності; використання системи спеціальних методів, форм і засобів активізації творчої діяльності; застосування психолого-педагогічних заходів підвищення мотивації навчальної діяльності та самовдосконалення майбутнього вчителя у сфері практичної педагогічної діяльності.

Розроблений спецкурс здійснювався у формах лекцій-бесід і семінарських занять. Лекція-бесіда, як один із словесних методів навчання, передбачала не тільки викладання навчального матеріалу, а й спілкування викладача з майбутніми вчителями початкових класів, яке організовувалось за допомогою системи запитань, поступово підводячи до засвоєння фактів та усвідомлення домінантної педагогічної цінності дитини, яка розвивається.

Семінар як основна форма групової роботи поєднував обговорення питань, повідомлення, виступи та коментарі викладача й студентів. Об'єднувала семінарські заняття їх загальна орієнтація на дослідження зазначеної у назві спецкурсу проблеми, націленість на колективне обговорення її, на формування творчого професійного становлення майбутніх учителів початкових класів. Семінарські заняття ми віднесли до проблемного виду, оскільки теми та питання занять, сформульовані як проблемні ситуації, не мали готового й однозначного вирішення. Під час підготовки до семінару необхідно здійснити пошукове дослідження, на занятті висловити власну думку та позицію з проблеми. Тому семінари мали дослідницький характер.

У ході лекційних і семінарських занять майбутні вчителі початкових класів приходять до розуміння творчості як провідної характеристики особистості вчителя, що визначає розвиток інших якостей педагога, до усвідомлення необхідності розвитку творчих можливостей дитини, учня. Спецкурс "Розвиток творчих можливостей молодших школярів" створив сприятливі умови для формування професійного становлення студентів факультету початкового навчання (додаток А).

Програма формуючого експерименту передбачала вивчення динаміки формування у студентів всіх груп умінь розвивати творчі можливості молодших школярів. На конкретних прикладах (п. 2.2.1) показано, якими методами, організаційними формами та засобами було забезпечено формування вмінь розвивати творчість дітей у процесі вивчення зазначених дисциплін.

Таким чином, ми працювали за розробленою програмою протягом 5 років зі студентами всього курсу в однакових умовах (близько 300 студентів) у процесі вивчення дисциплін математичного курсу. У формуючому експерименті взяло участь 134 студенти експериментальних груп і 156 - контрольних. Підсумковий контрольний зріз був здійснений у кінці 5 року навчання.

Тестові та діагностичні завдання, спрямовані на вивчення творчих умінь студентів.

Мета: визначення рівня сформованості у студентів інтелектуально-логічних умінь (1-5) та евристичних умінь (6, 7).

1. Назвіть якнайбільше загальних і відмінних ознак між предметами та явищами, причому не тільки звичайних, але й незвичних (порівняння).

Наприклад: квадрат і куб.

Кожна ознака оцінюється 1 балом; час виконання (t) - 3 хвилини.

2. Класифікація.

Розділити слова на групи, виділивши якомога більше класів:

32, 11, 50, 7, 13, 14, 20, 44, 43, 8, 55, 37, 5, 22.

За кожну виділену групу - 1 бал, час виконання - 3 хв.

3. Завдання з комбінаторики.

Складіть максимальну кількість трицифрових чисел із даного набору цифр: 0, 1, 2, 3, 4.

Кожне число оцінюється 1 б., час - 3 хв.

4. Уміння аналізувати проблемну ситуацію: Є каністра з бензином місткістю 10 л і дві порожні каністри місткістю 7 л і 2 л. Як за допомогою цих каністр налити в 7-літрову каністру 5 л бензину?

Час виконання - 5 хв. Виконання завдання оцінюється в 5 б.

5. Здібність давати визначення.

Дайте всі можливі (навіть незвичні) трактування того, що називаємо "нестандартна задача".

Кожна ознака - 1 бал, час виконання - 3 хв.

6. Здатність до висування гіпотез, оригінальних ідей.

Тест "Виведення наслідків": "Що, на Вашу думку, відбудеться за умов, якщо ви не вивчали математику в школі?"

За кожну логічну відповідь - 1 б., за оригінальну - 2 б. Сума балів - загальна оцінка за тест; час виконання - 5 хв.

7. Виявлення розвитку уяви та фантазії.

Складіть невеличку казку, дійові особи якої - геометричні числа.

Час виконання - 7хв. Оригінальність виконання - 7б., найвища оцінка - 5балів.

8. Задача. Якщо до числа учнів класу додати стільки ж і ще половину, то буде 100. Скільки учнів у класі?

Час виконання - 7 хв., найвища оцінка - 5 б.

Основним показником ефективності розробленої методики був рівень розвитку творчих умінь майбутніх учителів. Рівень сформованості творчих умінь студентів у кінці експерименту показано в таблиці 2.11.

З метою визначення динаміки сформованості творчих умінь студентів нами були проаналізовані й узагальнені дані констатуючого і формуючого експериментів (див. табл. 2.11).

Із наведених у таблиці 2.11 даних можемо констатувати, що 19,2% студентів експериментальних груп за підсумками формуючого експерименту мають високий рівень творчих умінь. Це означає, що кількість студентів з високим рівнем сформованості творчих умінь у порівнянні з даними констатуючого експерименту зросла на 8,1%.

Ці студенти, отримавши у процесі навчання математики спеціальну підготовку, покращили свої показники, навчання інтелектуально-логічним та евристичним умінням суттєво вплинуло на їх творчу діяльність.

Таблиця 2.11

Рівень сформованості творчих умінь студентів у кінці експерименту

Привертає увагу той факт, що 41,3% студентів у результаті формуючого експерименту досягли достатнього рівня сформованості творчих умінь. При цьому важливим є те, що їх кількість збільшилась на 1,3% у порівнянні з узагальненими даними констатуючого експерименту за рахунок переходу їх на високий рівень сформованості творчих умінь. Студенти, які мали достатній рівень сформованості творчих умінь, відзначалися пізнавальною творчою активністю, спиралися на засвоєні у процесі відвідування спецкурсу знання з творчості, особливостей розвитку творчості дітей, брали участь у різних видах пошуково-творчої діяльності.

Слід зазначити, що 27,5% студенів відповідають середньому рівню сформованості творчих умінь. Маючи позитивні зміни у формуванні цих умінь, студенти водночас ще відчувають певні труднощі, пов'язані з самостійним виконанням творчих завдань, недостатнім володінням окремими прийомами розумової діяльності, застосуванні їх у нестандартній ситуації. Цей показник зменшився у порівнянні з даними констатуючого експерименту на 4,6%. Це відбулося за рахунок тих студентів, які завдяки формуючому експерименту отримали можливість суттєво покращити рівень сформованості свого творчого досвіду і перейти на вищий рівень (достатній).

Узагальнені дані формуючого експерименту засвідчили, що 12% студентів ще мають низький рівень сформованості творчих умінь. У порівнянні з результатами констатуючого експерименту їх кількість зменшилася на 4,8%. Це стало можливим завдяки ефективному використанню прийомів розумової діяльності у навчальній роботі зі студентами. Частина з них, яка засвідчила низький рівень сформованості творчих умінь, вимагає ще додаткових педагогічних зусиль, спрямованих на розвиток евристичних умінь студентів, їх уміння сприймати і самостійно діяти в нестандартних ситуаціях.

Нами здійснено порівняння результатів формування творчих умінь в експериментальних і контрольних групах. Була засвідчена динаміка сформованості творчих умінь студентів. Проте в експериментальних групах був більший відсоток студентів, які мали високий і достатній рівні сформованості творчих умінь на завершення експериментальної роботи (60,5% студентів проти 45,6% в контрольних класах).

В експериментальних групах відбулися позитивні зміни в інтелектуально-логічній та евристичній підготовці студентів, підвищився рівень сформованості творчих умінь, більш результативним стало використання різних способів розв`язування арифметичних задач.

Водночас бачимо, що залишилася певна частина студентів, яким потрібна ще додаткова педагогічна допомога з тим, щоб їх творчі уміння стали більш змістовними і набули практичного характеру, допомагали їм у спілкуванні, пізнанні та розвитку.

Послідовне вирішення основних завдань формуючого експерименту дозволило отримати позитивні результати, зробити висновок про ефективність запропонованих нами педагогічних умов підготовки майбутніх учителів.

Порівняння результатів тестових контрольних робіт на початку та в кінці експерименту дає підставу стверджувати про значну перевагу якісних показників результатів навчання студентів із використанням розробленої методики (таблиця 2.12, діаграма 1).

Слід зауважити, що серед 32 студентів, які відвідували спецкурс, показники значно вищі, ніж у інших студентів експериментальних груп, і більш високий

Таблиця 2.12

Порівняння результатів рівня сформованості творчих умінь студентів

приріст показників. Зазначене вище дало можливість зробити висновок про сприятливий вплив запропонованої методики на розвиток творчого мислення студентів. Одержані результати засвідчили, що підготовка студентів до розвитку творчих можливостей молодших школярів потребує спеціальної організації навчання шляхом уведення додаткового спецкурсу; навчання інтелектуально-логічним та евристичним умінням суттєво впливає на творчу діяльність майбутніх учителів.

Одним із головних показників сформованості цих умінь є самостійне складання та добір творчих завдань і задач, вміння використовувати алгоритмічні та евристичні прийоми їх розв'язування в майбутній професійній діяльності.

Практичне засвоєння цих знань та формування вмінь у ВНЗ зводиться до проходження студентами педагогічної практики в школі. Саме тут вони розвивають і зміцнюють свою професійну компетентність шляхом її апробації в конкретній практичній діяльності під керівництвом як учителя, так і методиста.

На 5 курсі студенти контрольних і експериментальних груп застосовували одержані знання й уміння з розвитку творчих можливостей учнів. Нами перевірено методичні вміння формування у школярів прийому класифікації. Ці вміння демонстрували окремі студенти-практиканти в ЗОШ №48, 32, 50, 56 м. Херсона (див. додаток К. 5).

Педагогічна практика є підсумковим етапом формування та розвитку творчої особистості майбутнього вчителя: у студентів формуються не лише знання, навички і вміння, а й інтерес до такої діяльності. На цьому етапі відбувається усвідомлення студентами власного рівня підготовленості до творчої педагогічної діяльності, становлення їх як творчої особистості. Методичні розробки студентів експериментальних груп можна побачити в додатках З, К.

Інформація про результати дослідно-експериментальної роботи обговорювалась на засіданнях кафедр педагогіки та психології, природничо-математичних дисциплін і логопедії ХДУ, науково-практичних конференціях. Це дозволяло корегувати та позитивно спрямовувати хід дослідно-експериментальної роботи.

Заключний етап дослідження проводився в 2002-2003 роках. На цьому етапі відбувалась обробка даних, отриманих у процесі дослідження, їх співставлення з гіпотезою; оформлення й опис ходу та результатів дисертаційного дослідження; узагальнення та розповсюдження педагогічного досвіду на науково-практичних і методичних конференціях і семінарах, підготовка та публікація методичних рекомендацій.

Рис. 2.8. Порівняльний аналіз рівнів сформованості творчих умінь студентів на початку і в кінці експерименту.

Висновки до другого розділу

1. Аналіз навчальних і робочих програм дисциплін психолого-педагогічного циклу засвідчує, що фундаментальні дисципліни закладають основи професійного становлення майбутніх вчителів.

2. Під час вивчення психолого-педагогічних дисциплін студенти оволодівають загальними теоретичними знаннями й уміннями, які проте недостатньо пов'язані з їх майбутньою професійною діяльністю (зокрема методики навчання предметів і розвитку творчих можливостей молодших школярів). Виходом з цієї ситуації є посилення міжпредметних зв'язків між блоком психолого-педагогічних дисциплін і конкретними предметами (українська та російська мова, математика, методики навчання тощо), їх наступність; включення у навчальні плани факультетів підготовки вчителів початкової ланки освіти обов'язкових спецкурсів (спецсемінарів) з питань творчого розвитку учнів; створення на факультеті атмосфери творчості, для чого треба проводити систематичну, цілеспрямовану роботу зі студентами з перших днів їх навчання у педагогічному навчальному закладі.

3. Особливостями практичної реалізації діяльнісного підходу у вивченні дисциплін математичного циклу майбутніми вчителями початкових класів є:

- створення в процесі навчання педагогічних ситуацій, що стимулюють "відкриття" студентів (проблемне викладання, використання евристичних методів навчання, акцент на самостійність в одержанні знань);

- формування умінь розв'язувати арифметичні задачі передбачає використання різних прийомів і методів розв'язання: перетворення тексту на модель, усвідомлення заданих зв'язків, конкретизація умови задачі, розв'язання задач різними способами тощо. Це сприяє не тільки розвитку загальних розумових дій і прийомів розумової діяльності, але й творчих здібностей;

- ознайомлення студентів з методами, організаційними формами та засобами роботи з молодшими школярами під час вивчення конкретних тем курсу, виявлення функцій навчального матеріалу в розвитку творчих можливостей учнів: уведення до навчальних планів спецкурсів із розвитку творчих можливостей; внесення змін до програм курсів математичних дисциплін; доповнення тем дипломних і курсових робіт питаннями розвитку інтелектуально-логічної та евристичної діяльності школярів.

4. Досягти ефекту творчої активності можна за умови створення у навчальному закладі спеціальної атмосфери спілкування, що сприяє розкриттю та розвитку творчих здібностей студентів; перебудови навчального процесу таким чином, щоб суб'єкт навчання став творцем, а навчальний матеріал - засобом досягнення мети; уведення додаткового навчального матеріалу, що включає описання та показ евристичних прийомів і методів активізації творчої діяльності.

5. Розроблена система завдань забезпечує не тільки математичну та логічну підготовку учнів, але й на цій основі розвиває їхні творчі можливості, що впливають у свою чергу на інтелектуальний розвиток школярів. У результаті теоретичного дослідження стану шкільної практики, враховуючи доробки дидактів і психологів, нами було сформульовано дидактичні вимоги до системи завдань для розвитку творчих можливостей молодших школярів. Вона повинна:

- бути узгоджена з тим матеріалом, який вивчається за програмою;

- мати пропедевтичну спрямованість у вивченні математики;

- будуватися за принципом зростання складності та включати нестандартні задачі;

- сприяти засвоєнню загальних розумових дій та прийомів розумової діяльності, свідомому застосуванню їх у навчальній діяльності;

- забезпечувати самостійну пізнавальну діяльність, яка є основою творчої діяльності;

- сприяти організації творчого процесу та творчої співпраці учнів (треба дати учням змогу самостійно оцінити дії та відповіді, проаналізувати помилки та успіхи як свої, так і своїх товаришів);

- відповідати віковим особливостям, можливостям і потребам учнів та сучасним вимогам диференціації навчання учнів.

6. Дані проведеного нами експериментального дослідження свідчать:

- формування та розвиток творчих умінь і творчої активності студентів сприяє їх професійному становленню, у студентів експериментальних груп за час навчання значно підвищились можливості щодо розвитку творчості школярів;

- розроблена методика підготовки майбутніх учителів сприяє розвитку інтелектуальних і творчих можливостей учні

Висновки

Визначення теоретичних засад формування й розвитку творчих здібностей студентів та їхня підготовка до розвитку творчих можливостей молодших школярів у процесі навчання математики, якісний аналіз результатів проведеного експериментального дослідження дали змогу сформулювати такі загальні висновки: