Психологические особенности страхов и тревожности у дошкольников с двигательными нарушениями и психокоррекционная система их преодоления

В личном опыте и эмоциональной памяти детей с церебральным параличом присутствуют воспоминания о болезненных медицинских процедурах и плохом самочувствии. Кроме того, у них наблюдается "недоразвитие символической функции мышления" (132, с.41). Следовательно, для дошкольников с двигательными нарушениями наиболее аффективно-значимыми являются те угрожающие объекты окружающего мира, которые можно реально увидеть, услышать, ощутить. В то время как угроза глобальной катастрофы, мировые заболевания и войны оказываются для испытуемых с ДЦП малозначимыми. Своих родителей и родственников дети экспериментальной группы всегда привыкли видеть рядом с собой, активными, загруженными делами и заботами, поэтому у дошкольников с ДЦП не возникает мысли о том, что жалобы на здоровье могут быть у кого-то кроме них самих. Таким образом, страх у испытуемых с церебральным параличом вызывает реальная возможность собственной смерти.

3. Социальные страхи

Нормально развивающиеся дошкольники чаще всего испытывают боязнь непринятия в детском коллективе и боязнь наказания со стороны родителей и педагогов (боязнь получения плохой оценки). Анализ содержания социальных страхов в контрольной группе указывает на проекцию этих страхов в сторону будущего обучения детей в школе. Преобладание тревожных переживаний и ожидание негативных событий (опоздание, двойка, наказание, отсутствие друзей) у современных старших дошкольников могут быть сигналами школьной тревожности в дальнейшем и требуют дополнительного внимания психологов дошкольных учреждений.

Среди социальных страхов в экспериментальной группе преобладает боязнь одиночества и чужих людей. Дети с церебральным параличом демонстрируют эмоциональную фиксацию страха одиночества, который они объясняют боязнью остаться одному без поддержки и помощи взрослых, что может привести к непоправимым опасным ситуациям ("я упаду", "не смогу позвать на помощь", "ушибусь", "я один не могу болеть"). Причинами возникновения страха одиночества у дошкольников с ДЦП, как правило, становятся тесные симбиотические связи с родителями, гиперопека, частая госпитализация, низкий уровень собственной активности и самостоятельности, формирующиеся у детей потребительские установки. Эмоционально интенсивно переживают испытуемые с ДЦП боязнь появления чужих людей, в которых в первую очередь усматривают потенциальных врачей. Кроме того, в ситуации даже небольшого количества незнакомых детей или взрослых (3-4 чел.) дети с двигательными нарушениями остро ощущают свою беспомощность и требуют присутствия рядом с собой матери или знакомого воспитателя.

4. Страхи сказочных персонажей и животных

Данные страхи у испытуемых контрольной группы в старшем дошкольном возрасте имеют фантастический характер. В содержании страшилок современных детей больше преобладают герои боевиков и фильмов-ужасов (вампиры, черти, привидения, роботы), чем персонажи народного фольклора (Лешие, Баба Яга, Кикиморы, Бабайки, Домовые). Среди животных у нормально развивающихся детей вызывают страх дикие хищники, а брезгливое отношение и опасения - змеи и насекомые.

Дошкольники с ДЦП традиционно боятся Бабы Яги, которая может разлучить их с родителями ("она из дома детей забирает и в лес уносит", "она меня заберет, и мама меня не найдет"). Опасными дети в экспериментальной группе считают как хищных зверей и змей, так и домашних животных (собака, петух).

5. Медицинские страхи

В группе нормально развивающихся старших дошкольников страх вызывает стоматологическое оборудование и шприцы, что соответствует возрастным особенностям их эмоционального развития. Дети с ДЦП боятся не только медицинских инструментов, боли, вида крови у себя и других, но и любых ситуаций, напоминающих лечение (аптека, повар или инструктор ЛФК в белом халате, игра в "больничку" с куклами).

Применение многофункционального критерия * - угловое преобразование Фишера показало наличие наиболее достоверных различий в сопоставлении предпочтения страхов причинения физического ущерба и пространственных страхов в экспериментальной группе (*эмп составляет 6,89 и 5,76 соответственно при р=0,01). Математическая обработка экспериментальных данных указывает на наличие значимых отличий в частоте предпочтения дошкольниками контрольной группы социальных страхов и страхов сказочных героев и животных (*эмп составляет 3,21 и 2,38 соответственно при р=0,01), а также свидетельствует о преобладании страха смерти у детей с церебральным параличом (*эмп.= 2,19 при р=0,01). Следовательно, дошкольники с двигательными нарушениями чаще испытывают страхи причинения физического ущерба, смерти и пространственные страхи, а для нормально развивающихся детей более эмоционально значимы страхи сказочных персонажей, фантастических героев, животных и социально-опосредованные страхи (Приложение 8).

В процессе качественного анализа результатов психодиагностического исследования были обнаружены существенные различия в характере переживания детских страхов у дошкольников с ДЦП и их здоровых сверстников. Дети с нормальным психофизическим развитием критичны к своим страхам, не фиксируют чрезмерно на них свое внимание, самостоятельно пытаются преодолеть собственные тревоги и опасения. Таким образом, страхи нормально развивающихся дошкольников носят временный, возрастной характер и приобретают яркое выражение, как правило, у эмоционально чувствительных детей. Среди детей, страдающих церебральным параличом, наблюдалась совершенно иная картина. Для старших дошкольников с ДЦП характерно наличие большого количества возрастных страхов, отмечается устойчивость и высокая интенсивность переживания специфических страхов (пространственных, причинения физического ущерба) и их тесная связь с родительскими страхами. Все это, на наш взгляд, является показателем эмоционального неблагополучия, глубинных внутренних конфликтов и патологического характера страхов, выявленных в группе детей с церебральным параличом.

Таким образом, сравнительное исследование детских страхов у старших дошкольников с двигательными нарушениями и их нормально развивающихся сверстников позволило сделать следующие выводы:

Ё многообразие детских страхов демонстрируют дошкольники с гиперкинетической формой ДЦП, гемипарезами и тетропарезами, имеющие двигательные и речевые нарушения средней степени тяжести и воспитывающиеся в неполных или многодетных семьях неработающими матерями, а также родителями с инвалидностью или опекунами пожилого возраста;

Ё преобладание негативного эмоционального опыта побуждает дошкольников с церебральным параличом с тревогой и осторожностью относиться к новым впечатлениям, что вторично ограничивает возможности развития двигательных навыков, социальной адаптации, эмоционального и познавательного детей;

Ё у нормально развивающихся старших дошкольников отмечается наличие возрастных страхов, указывающее на их индивидуальные особенности эмоционального развития;

Ё превышение возрастного показателя детских страхов обнаруживается у 20% нормально развивающихся детей, как правило, в группе социально-опосредованных страхов и страхов причинения физического ущерба, что обусловлено неблагоприятной социальной ситуацией развития этих дошкольников (неполная семья, авторитарное отношение матери, дефицит внимания родителей);

Ё наиболее ярко гендерные отличия в частоте переживания страхов проявляются в контрольной группе, так нормально развивающиеся мальчики намного чаще, чем мальчики с ДЦП, отрицают наличие страхов у себя или приписывают их прошлому детству ("когда я был маленький и глупый…");

Ё доминирующими страхами дошкольников с ДЦП являются страхи причинения физического ущерба, смерти и пространственные страхи, которые вместе с медицинскими страхами, боязнью неожиданных звуков и одиночества, следует назвать специфическими страхами детей, имеющих двигательные трудности и воспитывающихся в ситуации чрезмерной опеки родителей;

Ё доминирующими страхами дошкольников в контрольной группе следует назвать социально опосредованные страхи, страхи причинения физического ущерба, фантастических персонажей и агрессивных животных, которые являются возрастными и соответствуют эмоциональным особенностям детей в старшем дошкольном возрасте;

Ё возрастные страхи дошкольников с церебральным параличом (боязнь страшных снов и темноты, сказочных героев и животных, социальные страхи) имеют качественное отличие в содержании по сравнению с возрастными страхами детей в контрольной группе, которое обусловлено клиническими особенностями заболевания и условиями воспитания;

Ё дети с ДЦП боятся угрожающих факторов в домашней обстановке, а нормально развивающиеся дошкольники демонстрируют страхи макросоциального характера;

Ё дошкольники с церебральным параличом обнаруживают страх собственной смерти, а их нормально развивающиеся сверстники говорят о гибели человечества и боятся смерти родителей и пожилых родственников;

Ё среди социальных страхов испытуемые с ДЦП чаще демонстрируют боязнь одиночества и появления чужих людей рядом с собой, а дети в контрольной группе испытывают боязнь наказания со стороны родителей и педагогов и боязнь непринятия в детском коллективе;

Ё страхи сказочных персонажей у нормально развивающихся детей в старшем дошкольном возрасте приобрели фантастический, мистический характер, что связано с развитием современных видео- и мультимедийных технологий, в то время как их сверстники с ДЦП традиционно боятся Бабу Ягу и других домашних страшилок (домового, бабайки);

Ё хищные звери, змеи и некрасивые насекомые вызывают страх и опасения как у нормально развивающихся детей, так и у дошкольников с ДЦП, но дети в экспериментальной группе боятся еще и домашних животных;

Ё дошкольники с церебральным параличом боятся не только медицинских инструментов, как их нормально развивающиеся сверстники, но и боли, вида крови у себя и других, а также любых ситуаций, напоминающих лечение;

Ё страхи детей, имеющих двигательные нарушения, характеризуются устойчивостью и высокой интенсивностью переживания, тесной связью с родительскими страхами и эмоциональной фиксацией специфических страхов (пространственных, причинения физического ущерба, смерти);

Ё старшие дошкольники с нормальным психофизическим развитием критичны к своим страхам, не фиксируют на них внимание, приписывают их раннему детству и пытаются самостоятельно их преодолеть.

Выводы по главе

Эмоциональное развитие старших дошкольников с двигательными нарушениями характеризуется возрастными эмоциональными трудностями, присутствующими в детском онтогенезе. К возрастным эмоциональным трудностям детей с церебральным параличом следует отнести: повышение тревожности в ситуациях конфликтного взаимодействия с родителями, увеличение числа страхов в возрасте 6-7 лет и их взаимосвязь с родительскими страхами, эмоциональную значимость страхов темноты, сказочных героев, хищных животных и змей, страшных снов и социальных страхов.

Дети с ДЦП обнаруживают своеобразие эмоционального развития, обусловленное как клиническими проявлениями заболевания (форма ДЦП, степень тяжести двигательных и интеллектуальных нарушений), так и особыми социально-психологическими условиями воспитания (эмоциональное непринятие психофизиологических особенностей заболевания ребенка, стремление родителей к тесному симбиозу, гиперопеке, предъявление завышенных или непоследовательных требований, недостаточная уверенность в возможностях ребенка). Специфические эмоциональные особенности старших дошкольников с двигательными нарушениями выражаются в:

­ разнообразии проявлений повышенной тревожности и направленности ее в сферу общения с родителями и внутриличностного конфликта самореализации;

­ многообразии возрастных страхов и их качественном содержательном отличии от страхов нормально развивающихся сверстников;

­ сглаженности гендерных отличий в частоте переживания страхов;

­ повышенной эмоциональной чувствительности к восприятию опасности;

­ высокой интенсивности переживания специфических страхов, обусловленных двигательными трудностями и чрезмерной опекой родителей (страхи причинения физического ущерба, смерти, неожиданных звуков и одиночества, пространственные и медицинские страхи).

Клинические проявления церебрального паралича своеобразно влияют на эмоциональное самочувствие детей. У дошкольников с мозжечковым синдромом и выраженной задержкой психического развития наблюдается снижение тревожности, малое количество страхов и недостаточное понимание опасности. Детей с гиперкинетической формой ДЦП и сохранным интеллектом отличает повышенная эмоциональная чувствительность в восприятии опасности, высокие показатели тревожности, многообразие страхов и усиленное внимание к своему заболеванию. Старшие дошкольники со спастической формой ДЦП (нижняя диплегия), имеющие легкие двигательные нарушения и сохранный интеллект и развивающиеся в условиях эмоционального принятия родителями и воспитания самостоятельности, демонстрируют эмоционально-адекватное восприятие опасности и средний адаптивный уровень тревожности.

Таким образом, показатели эмоционального неблагополучия (повышенная тревожность, многообразие возрастных и специфических страхов) у старших дошкольников с двигательными нарушениями свидетельствуют о необходимости организации психокоррекционной работы. Психокоррекционная система, направленная на снижение тревожности и преодоление страхов у детей с церебральным параличом должна быть построена с учетом нескольких групп факторов:

1) клинические факторы - причины и клиническая форма церебрального паралича, степень тяжести двигательных, интеллектуальных, речевых и зрительных нарушений, невротические и неврозоподобные нарушения у дошкольников с ДЦП;

2) психологические факторы - особенности поведения, эмоциональный фон настроения, уровень и вид тревожности, направленность тревожности в сферу межличностного или внутриличностного конфликтов, наличие, отсутствие или многообразие возрастных страхов, доминирующие страхи, особенности эмоционального реагирования в ситуации переживания страха, эмоциональное отношение родителей к ребенку;

3) педагогические факторы - педагогическая компетентность родителей, возможность включения ребенка в сферу специальных образовательных услуг, опыт взаимодействия с логопедом и дефектологом и положительные результаты реабилитации, особенности развития познавательной, игровой и изобразительной деятельности;

4) социальные факторы - социальная ситуация развития детей и условия их воспитания.

Глава 3. Психокоррекционная система по преодолению страхов и тревожности у дошкольников с ДЦП

3.1 Направления, методы и подходы к психокоррекции эмоциональных нарушений у дошкольников

Важнейшим звеном в системе помощи детям с ограниченными возможностями здоровья является психологическая коррекция - направленное воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования психики ребенка. Главные направления психологической коррекции детей с двигательными нарушениями определяются ведущими симптомокомплексами, лежащими в основе дефекта ребенка. Как отмечает И.И. Мамайчук, для детей с церебральным параличом приоритетными направлениями психокоррекции должны быть коррекция интеллектуальных, гностических и эмоционально-волевых функций. В исследованиях автора (2000, 2001, 2004) психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков с двигательными нарушениями рассматривается как "целесообразно организованная система психологических воздействий, основным направлением которой является смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций на дефект" (127, с. 31).

Многообразие методов психокоррекции эмоциональных трудностей у дошкольников, описанных в отечественной и зарубежной литературе, можно свести к реализации двух основных направлений: клинико-психологическому и психолого-педагогическому.

Психологическая коррекция в рамках клинико-педагогического направления преследует медицинские цели - профилактические и лечебные, и использует, преимущественно, психотерапевтические методы воздействия. К данному направлению следует отнести опыт психотерапии детских неврозов и патохарактерологических реакций, описанный в работах В.И.Гарбузова (1986, 1990), Д.Н.Исаева (1977, 1996), А.И.Захарова (1982, 1986, 2004), Б.З. Драпкина (1981), В.В. Лебединского и О.С. Никольской (1990).

Клинико-психологической направление широко использует поведенческие методы психотерапии. Гарбузов В.И. (1986, 1990) отмечал целесообразность использования техники систематической десенсибилизации для коррекции фобий у дошкольников. Для коррекции острых невротических реакций и невротического развития детей А.И. Захаров (1982, 1986, 2004) разработал методику игровой психокоррекции, которая включает в себя беседу, спонтанные и направленные игры и внушение. Игровую психотерапию и сказкотерапию эффективно применяли А.М. Власова (1974), М. Раттер (1987), Е.Ю. Рау (1992) и Д.Н. Исаев (1996) в работе с детьми дошкольного возраста с заиканием и различными формами моносимптоматических неврозов (ночной энурез, нервная анорексия, патологические привычки). Использование методов суггестивной и игровой терапии в качестве "терапии радости" при эмоциональном неблагополучии детей описано в работе Б.З. Драпкина (1981). Для детей с эмоциональными нарушениями И.И. Мамайчук (1997) был разработан метод психорегулирующей тренировки, направленный на смягчение эмоционального дискомфорта, формирование приемов релаксации, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения. При коррекции страхов, агрессии и самоагрессии у детей, страдающих аутизмом, В.В. Лебединский (1990) применял сочетание поведенческих методов с психодрамой, а также прием "эмоциональные качели", в основе которого также лежит принцип десенсибилизации.

Психокоррекция в рамках психолого-педагогического направления осуществляется с помощью игровых методов воздействия в детском коллективе. В процессе руководства психологом ребенка в группе достигается обогащение игрового репертуара, а также реконструкция неадекватных способов игрового сотрудничества (А.А. Рояк, 1988; Ю.М. Миланич, 1998). Следовательно, психолого-педагогический подход к психокоррекции позволяет решать также развивающие и обучающие цели.

В рамках данного направления следует отметить опыт работы некоторых специалистов. Спиваковская А.С. (1988) использует групповую психокоррекцию преневротических состояний детей дошкольного возраста. Мамайчук И.И. (1997, 2004) применяет сюжетно-ролевые игры в рамках индивидуальных и совместных занятий родителями с детьми, имеющими внутриличностные конфликты; групповые сюжетно-ролевые игры - в работе с детьми с межличностными конфликтами; игры-драматизации на темы знакомых сказок - для детей, имеющих задержку психического развития и двигательные нарушения. В целях психокоррекции эмоциональных нарушений у дошкольников широко принята психогимнастика, предложенная чешским психологом H. Yunova (1979) и модифицированная М.И. Чистяковой (1990, 1995); Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева (1996, 2002) и А.М. Михайлов (1996) применяют приемы сочинения, пересказывания и анализа сказок; И.Я. Медведева (1996) и Т.А. Шишова (1996, 1997) используют методику "драматической психоэлевации".

Психолого-педагогические исследования детей с различными видами нарушений развития показывают, что у них имеются сходные проблемы в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах, которые успешно преодолеваются при использовании средств искусства. Следует отметить имеющийся положительный опыт использования различных средств искусства в области современного специального образования:

Ё занятия музыкой и пением (с учащимися с умственной отсталостью - С.М. Миловская и И.В. Евтушенко; с детьми с задержкой психического развития - Н.В. Шутова; при нарушениях слуха и речи у школьников - Е.З. Яхнина; при нарушениях мозгового кровообращения - И.М. Гринева; с детьми с церебральным параличом - Е.А. Алексеева);

Ё изобразительная деятельность (с детьми с умственной отсталостью - О.В. Гаврилушкина, И.А. Грошенков, О.В. Боровик; с дошкольниками с задержкой психического развития - Е.А. Екжанова; с младшими школьниками с задержкой психического развития - Е.В. Шамарина; с детьми с двигательными нарушениями - Г.В. Кузнецова; с аутичными детьми - О.С. Никольская, Е.А. Янушко; с детьми, отстающими в развитии и имеющими эмоциональные нарушения - Л.П. Уфимцева; с детьми, имеющими ментальные нарушения и комбинированные ограничения здоровья - словацкий психолог Гедвига Грегушова);

Ё сочинение сказок и театрализованная деятельность (с детьми с задержкой психического развития - Е.А. Медведева; с детьми с выраженными интеллектуальными нарушениями - Г.А. Орехова; с дошкольниками с заиканием - Е.Ю. Рау, Ю.Б. Некрасова; с детьми с двигательными нарушениями - И.И. Мамайчук);

Ё музейная терапия (с детьми с задержкой психического развития, с эмоциональными трудностями и детьми, имеющими стойкие нарушения познавательной деятельности на фоне органического поражения центральной нервной системы - Т.А. Серганова; с детьми, подростками и взрослыми, имеющими различные формы инвалидности - О.В. Платонова, Н.Ю. Жвитиашвили).

Анализ работ, посвященных психокоррекции отклонений в эмоциональной сфере дошкольников, позволил нам выбрать адекватное направление и методы работы для преодоления тревожности и страхов у детей с двигательными нарушениями. Поскольку в психокоррекционный процесс будут включены дети с органическим поражением центральной нервной системы, то клинико-педагогическое направление в работе психолога должно присутствовать. Так, например, медикаментозный фон психокоррекционных занятий, применение дыхательной и пальчиковой гимнастики, психомышечной тренировки создаст оптимальные условия для работы психолога с детьми с церебральным параличом и преодоления у них страхов и тревожности. В тоже время, реализация обучающих и развивающих целей посредством дидактических игр в рамках психолого-педагогического направления сделает психокоррекционную работу с дошкольниками, имеющими моторные, речевые и познавательные трудности, более эффективной.

Поэтому комплексное клинико-психолого-педагогическое направление психокоррекции страхов и тревожности у детей с ДЦП, реализуемое с помощью арттерапевтических методов, станет, на наш взгляд, наиболее перспективным. Взгляды многих современных исследователей все больше обращаются в сторону использования различных видов искусства в качестве адаптогенных, профилактических, лечебных, коррекционных средств. На наш взгляд, арттерапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих свои различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так направленностью и технологией психокоррекционного применения. В широком понимании арттерапия включает в себя такие виды, как: библиотерапия, имаготерапия, музыкотерапия, вокалотерапия, кинезетерапия, изотерапия. На современном этапе развития психокоррекции в работе с детьми, наиболее полно разработанными и широко распространенными Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова и Т.А. Добровольская (2001), А.А. Осипова (2000) называют такие виды арттерапии, как изотерапия и имаготерапия (куклотерапия, образно-ролевая драмтерапия, театрализация, психотерапия).

Обзор различных концепций психотерапии и психокоррекции по преодолению эмоционального неблагополучия в детском возрасте позволил нам выделить три основных подхода к использованию средств искусства: психоаналитический, гуманистически-ориентированный и поведенческий.

1. Психоаналитический подход.

Психотерапия средствами искусства широко используется при эмоциональных нарушениях в детском возрасте как в рамках психоаналитического подхода, так и исследователями экзистенционального направления. В работе с детскими неврозами А. Фрейд (1995) использует детское творчество как прием психоанализа и видит в нем замену техники свободных ассоциаций, а также вспомогательное средство при толковании сновидений и дневных фантазий ребенка (231).

2. Гуманистически-ориентированный подход.

В рамках гуманистически-ориентированного подхода при работе с эмоционально неблагополучными детьми В. Экслайн (V.M. Axline, 1947), E. Kramer (1981), К. Роджерс, (1995), И.И. Мамайчук (1997, 2004) широко используют методы "терапии на основе экспрессивных искусств": арттерапия, танцевальная терапия, музыкотерапия (пассивная - прослушивание, анализ состояний, подвижные игры с музыкальным сопровождением и активная - пение или вокалотерапия, сочинение мелодий) (124, 265, 269). Один из принципов гуманистически-ориентированной психотерапии "Я принимаю тебя таким, какой ты есть", по мнению М. Раттера (1987), позволит ребенку раскрыться и быть самим собою (179). Психолог, как отмечает V.M. Axline, должен отказаться от своих интерпретаций детского рисунка, пользоваться детскими символами и выполнять своеобразную функцию "зеркала", в котором ребенок видит самого себя и свои переживания (206, 265).

3. Поведенческий подход.

Поведенческий подход к симптоматической коррекции эмоциональных нарушений у детей широко использует технику систематической десенсибилизации (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, М. Раттер, L. Bellak и S. Bellak, R.B. Stuart, G. Davison). Данная техника, как уже отмечалось, применяется при терапии страхов и повышенной тревожности и предполагает прямое столкновение ребенка с наиболее стрессогенными для него ситуациями и осознание того, что они не приносят вреда. Использование средств искусства в рамках поведенческого подхода способствует выработке новых поведенческих реакций, отсутствующих в репертуаре у ребенка. Десенсибилизирующим воздействием, по мнению А.И. Захарова, обладают образно-ролевые игры и изобразительная терапия.

Систематическое многократное изображение ребенком вызывающих страх объектов и ситуаций снижает эмоциональное напряжение и состояние волнения от тревожного ожидания им устрашающего воздействия стрессогенного фактора. Рисование страхов, как отмечает А.И. Захаров, дает эффект, почти не различимый для мальчиков и девочек, - в среднем в 50% случаев страхи дошкольников устраняются посредством направленного рисования.

Изобразительное творчество ребенка можно дополнить приемом "отвлечения", который использовал В.В. Лебединский (1990) в работе агрессивными аутичными детьми. Так, объект или ситуация, устрашающие ребенка в реальной жизни, не интерпретируются как положительные или отрицательные. Психолог не дает ребенку возможности проявить агрессию к пугающему объекту, переключает его внимание на интересное продолжение рисунка, новый изобразительный прием или облекает рисование в контекст игры с интересным сюжетом.

В процессе рисования страхов целесообразно использовать прием "эмотивных представлений", описанный Ю.М. Миланич (1998). Данный прием предполагает использование тормозящих страх позитивных переживаний в ходе изображения истории, которую рассказывает психолог. Главными героями этой истории становятся ребенок и объект его страха. Например, мальчику, боящемуся собак и любящему посещать цирк, предлагается нарисовать себя во время циркового представления. После того, как у ребенка вызваны положительные эмоции, психолог дополняет рисунок изображением собаки и просит мальчика радостно закончить историю.

Применение в рамках поведенческого подхода образно-ролевых игр пугающей тематики позволяет воссоздать психотравмирующую ситуацию и, погрузив в нее ребенка, сформировать новые эмоционально-адекватные способы поведения. Тематика игровых ситуаций подбирается в зависимости от доминирующих страхов ребенка, изображенных в его "паспорте страхов" (например, "На приме у врача", "Меня оставили дома", "Я опоздал в детский сад", "Мне приснилась Баба Яга"). Учитывая специфику применения поведенческого подхода в старшем дошкольном возрасте, О.А. Карабанова (1997) предлагает следующую последовательность игровых процедур при коррекции страхов и тревожности у детей:

Ё восприятие образца поведения в разыгрываемой стрессогенной ситуации;

Ё обсуждение "старых" (неуспешных) и новых эмоционально-адекватных способов поведения;

Ё практическая отработка эмоционально-адекватных поведенческих реакций на занятиях;

Ё закрепление поведенческих реакций в реальной обстановке в виде "домашних заданий".

Использование игровых приемов в ходе преодоления фобий и чрезмерной тревожности у детей М. Раттер (1987) рекомендует сочетать с приемом "эффекта переноса". Поведенческий подход в данном приеме реализуется в процессе восприятия ребенком адекватного поведения взрослого или сверстника в стрессогенной ситуации и эмоционального поощрения психологом его минимальных подражательных попыток. Автор приема предусматривает определенную последовательность включения ребенка в игровую ситуацию пугающего характера:

Ё ребенок наблюдает за уверенным поведением взрослого или сверстников в ситуации, вызывающей у него страх;

Ё ребенок включается в совместную с ними игровую деятельность, направленную на преодоление объекта страха;

Ё ребенок самостоятельно пытается подражать модели "бесстрашного" поведения при обязательной эмоциональной поддержке и поощрении психолога и сверстников - участников группы (193).

Таким образом, многие ученые подтверждают положительное влияние искусства на эмоциональное развитие детей, профилактику и преодоление отклонений в эмоциональной и личностной сфере. Изотерапевтический метод психокоррекции в сочетании с игровыми примами позволяет сформировать тактику уверенного поведения и накопить опыт эмоционально-адекватных реакций в ситуациях переживания страха у тревожных дошкольников с двигательными нарушениями.

3.2 Изотерапия как метод артпедагогического воздействия при коррекции страхов и тревожности у детей с ДЦП

Современная специальная педагогика и психология в поиске эффективных средств психокоррекции все больше ориентируются на использование искусства в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Термин "арттерапия" (буквально: "терапия искусством") возник в 1930-е годы, благодаря Адриану Хиллу (1938). Автор использовал его по отношению ко всем видам занятия искусством, которые проводились в больницах, санаториях и центрах психического здоровья. В дальнейшем арттерапия приобрела более широкую концептуальную базу в рамках теоретических идей психоанализа З. Фрейда и К.Г. Юнга и гуманистической модели развития личности К. Роджерса (1951) и А. Маслоу (1956). По мнению К. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы, и арттерапия, использующая искусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным "Я" (262).

Первоначально арттерапию применяли в больницах и психиатрических клиниках для лечения больных с выраженными эмоциональными нарушениями. В России арттерапия начинает разрабатываться во второй половине ХХ-го века и используется в лечебных и коррекционных целях в разных направлениях медицины и психологии, в частности в специальной психологии. Хотя еще в 1847 году российский психиатр доктор Малиновский написал первый российский учебник по психиатрии, где четко разделил: "лечение гигиеническое", "лечение аптечное" и "лечение посредством впечатлений", которое связано с путешествиями, рукоделием, садоводством, чтением и рисованием. Отечественные специалисты (Л.С. Брусиловский, И.М. Гринева, А.И. Захаров, Е.А. Екжанова, Т.С. Комарова, И.И. Мамайчук, Г.Ю. Мартьянова, Е.А. Медведева, В.С. Мухина, Ю.Б. Некрасова, Е.Ю. Рау, Л.П. Уфимцева) в области арттерапии в своих исследованиях доказывают, что разные средства искусства, особенно музыка и живопись, оказывают лечебное и коррекционное воздействие как на физиологические процессы организма, так и на психоэмоциональное состояние ребенка.

В настоящее время арттерапия значительно расширилась и постепенно отделилась от своей психоаналитической первоосновы. На современном этапе существует несколько направлений использования искусства в коррекционной работе:

1) психофизиологическое направление - связано с преодолением психосоматических нарушений;

2) психотерапевтическое направление - предполагает воздействие искусства на когнитивную и эмоциональную сферу;

3) психологическое направление - выполняет катарсистическую, регулятивную и коммуникативную функции;

4) социально-педагогическое направление - связано с реконструкцией социальных отношений, развитием эстетических потребностей, расширением общего и художественно-эстетического кругозора, с активизацией потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве.

Ученые все больше отмечают положительные возможности искусства в коррекции психических процессов у детей. Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.И. Сакулина, Н.А. Ветлугина, В.А. Езикеева, Т.С. Комарова утверждают, что процесс восприятия искусства детьми представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и эмоциональные моменты. Художественная деятельность детей обеспечивает их сенсорное развитие, способность различать цвет, форму, звуки, подводит его к более глубокому восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание языка различных видов искусства.

На важную роль искусства в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии указывали представители зарубежной специальной педагогики прошлого Э. Сеген, Ж. Демор, О. Декроли, а также отечественные психологи и врачи Л.С. Выготский, А.И. Граборов, В.П. Кащенко. Положительное влияние искусства на детское развитие подчеркивал Л.С. Выготский (1983) и придавал особое значение средствам искусства в "формировании субкультуры личности ребенка" (7, с. 24). Он отмечал особую роль художественно-творческой деятельности, как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений детей с проблемами в разных видах искусства, таких как музыка, живопись, художественное слово, театр. Искусство развивает личность, расширяет общий и художественный кругозор ребенка с нарушенным онтогенезом, реализует познавательные интересы детей. Создание ребенком продуктов художественной деятельности облегчает процесс коммуникации, установления межличностных отношений со значимыми взрослыми и сверстниками на разных этапах детского развития. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих и принятие ими продуктов художественной деятельности (рисунков, поделок) повышает его самооценку и формирует позитивный образ "Я". Именно это обеспечивает решение важнейшей задачи - адаптации ребенка с помощью искусства и художественной деятельности в микросоциальной среде.

Современные авторы (Т.А. Добровольская, Л.Н. Комиссарова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева) выделяют три вида воздействия искусства на психическое развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья: коррекционно-развивающее воздействие; психотерапевтическое воздействие; катарсистическое (очищающее) воздействие. Коррекционно-развивающие и психотерапевтические возможности искусства связаны с предоставлением ребенку с проблемами в развитии практически неограниченных возможностей для самоутверждения и познания своего "Я", самовыражения и саморегуляции как в процессе творчества, так и в его продуктах творчества. Согласно психоаналитической теории исцеляющий, лечебный или очищающий эффект художественной деятельности связан с осознанием человеком своих проблем и их отреагированием в социально приемлемых формах в процессе творчества при участии психотерапевта. Как отмечает М.С. Вальдес Одриосола (2004), художественное творчество и его продукты обладают "способностью воздействовать на аффективную сферу и тонизировать все уровни эмоциональной регуляции" (23, с. 9). В процессе творчества ребенок получает приятные впечатления, забывает о своих недостатках, тревогах и опасениях, а его неприятные эмоциональные переживания под влиянием искусства трансформируются в приятные.

В настоящее время термином "арттерапия" обозначаются все виды занятий искусством с людьми, нуждающимися в психологической помощи и поддержке. В самом широком значении "арттерапия" означает использование всех видов искусства (изобразительное искусство, музыка, словесность, театр). Хотя многие специалисты (Б. Хайкин, К. Рудестам), работающие в данной области, считают такое определение слишком неточным. На современном этапе развития психолого-педагогической науки исследователи отмечают несколько значений понятия "арттерапия":

Ё совокупность видов искусства, используемых в лечении и коррекции;

Ё комплекс арттерапевтических методик;

Ё направление психотерапевтической и психокоррекционной практики;

Ё метод психотерапевтического и психокоррекционного воздействия.

Арттерапия применительно к специальному образованию рассматривается как синтез нескольких областей научного знания - искусства, медицины и психологии (Л.Д. Лебедева, 2001; Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова и Т.А. Добровольская, 2001). В лечебной и психокоррекционной практике арттерапия понимается как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих проявлений осуществить коррекцию психосоматических, психоэмоциональных и личностных нарушений детского развития. В работе Е.Г. Яковлевой (1994) арттерапия определяется как свободное и творческое использование средств искусства для выражения ребенком собственной индивидуальности. Иными словами, арттерапевтический метод психокоррекционного воздействия представляет собой метод, построенный на использовании возможностей искусства.

Основными функциями арттерапии в психологии называют:

катарсистическую (очищающую, освобождающую от негативных эмоциональных состояний),

регулятивную (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного эмоционального состояния);

коммуникативно-рефлексивную (обеспечивающую коррекцию нарушений общения и формирование адекватного поведения, нормализацию самооценки).

Повстян Л.А. (2004) выделяет четыре основных принципа арттерапевтического воздействия на личность ребенка:

1) принцип построения картины мира - предполагает активное созидание ребенком в идеальном художественном плане гармоничных отношений с окружающими;

2) принцип опосредования личности ребенка и его межличностных отношений в процессе воссоздания картины мира - реализуется через формирование визуальной модели мира в детском творчестве;

3) принцип смены социальной позиции ребенка - происходит в процессе совместной художественной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками;

4) принцип эффекта саморазвития - реализуется при дополнительном внимании и активной эмоциональной поддержке взрослых к ребенку. (165, с. 12).

Осипова А.А. (2000), Платонова О.В. и Жвитиашвили Н.Ю. (2000) определили основные цели арттерапевтического воздействия в ходе психокоррекционной работы с детьми:

Ё предоставить детям возможность выражать в социально приемлемой форме свои чувства, тревогу, беспокойство, эмоциональное напряжение, агрессивность, внутренний конфликт и другие сильные негативные эмоции;

Ё облегчить психокоррекционную работу за счет невербального выражения ребенком неосознаваемых внутренних конфликтов и переживаний;

Ё получить материал (продукты художественного творчества) для интерпретации и диагностических заключений;

Ё проработать мысли, чувства и негативные эмоции, которые ребенок привык подавлять;

Ё научить детей распознавать чувства и вербализовать свои переживания через продукты художественного творчества;

Ё сформировать отношения эмпатии и взаимного принятия между психологом и ребенком;

Ё развивать саморегуляцию и чувство внутреннего контроля;

Ё усилить внимание ребенка к собственным чувствам и зрительным, слуховым и кинестетическим ощущениям;

Ё развивать воображение, художественные и сенсорные способности;

Ё создать условия для личностного роста ребенка и нормализации его самооценки.

Однако арттерапия не ставит своей целью целенаправленное обучение детей и, следовательно, формирование навыков и умений в каком-либо виде художественной деятельности. Поэтому, терапия искусством (арттерапия) служит эффективным способом освобождения личности ребенка от внутренних конфликтов и негативных эмоциональных переживаний, средством повышения самооценки и личностного роста, но не создает необходимых условий для обучения и воспитания ребенка в ходе арттерапевтического воздействия.

В связи с этим в настоящее время в специальном образовании широко используется такой термин, как "артпедагогика". Мамайчук И.И. (2003) утверждает, что артпедагогика (художественная педагогика) по отношению к специальному образованию представляет собой синтез двух областей научного знания - искусства и педагогики. Данные научные области обеспечивают разработку теории и практики "педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей с недостатками развития и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрализованно-игровую)" (128, с.135).

Следует отметить, что понятия "артпедагогика" и "художественное воспитание" не тождественны. Артпедагогика является более емким понятием, так как рассматривает не только художественное воспитание ребенка с проблемами в развитии, но и все компоненты коррекционно-развивающего процесса средствами искусства - развитие, воспитание, обучение и коррекцию. Как отмечают Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова и Т.А. Добровольская (2001), сущность артпедагогики заключается в воспитании, обучении и развитии лиц с ограниченными возможностями средствами искусства, в формировании у них основ художественной культуры и овладении практическими умениями в разных видах художественной деятельности. В исследовании А.А. Осиповой (2000) о психокоррекции также подчеркивается образовательная ценность использования средств искусства в работе с детьми, так как творческая деятельность "способствует развитию познавательных и созидательных навыков" (158, с. 163). Как отмечает Г. Грегушева, в Словакии арттерапия используется в специальной и лечебной педагогике как "средство воспитательной реабилитации" (45, с. 53) детей с ограниченными возможностями здоровья.

Сложная структура психического дефекта при детском церебральном параличе обуславливает необходимость не только эмоционального отреагирования ребенком своих внутренних конфликтов и негативных переживаний с помощью средств искусства. Сочетание двигательных, речевых, сенсорных, эмоциональных и коммуникативных трудностей у детей с церебральным параличом требует организации специального артпедагогического воздействия, предполагающего реализацию не только психотерапевтических, но и коррекционно-педагогических целей. Использование изобразительного творчества дошкольников, имеющих двигательные нарушения, в качестве метода артпедагогического воздействия позволит создать благоприятные условия для:

Ё обогащения эмоционального опыта, поведенческого репертуара и навыков общения;

Ё обогащения словаря словами-названиями эмоций и колоративной лексикой;

Ё развития фразовой и связной речи, интонационной стороны речи;

Ё формирования новых адекватных и конструктивных способов эмоционального реагирования в ситуации переживания страха;

Ё уточнения представлений о цвете, форме, величине, фактуре изобразительных материалов и продуктов творчества;

Ё развития моторных навыков и расширения возможностей выполнения доступных детям с церебральным параличом движений;

Ё формирования изобразительно-графических навыков и приемов использования различных изобразительных материалов.

Значение изобразительной деятельности для детского развития изучалось специалистами самых разных направлений: психологами, физиологами, невропатологами, философами, педагогами. Все они придают рисованию большое значение, так как оно оказывает влияние на формирование различных сторон психического развития ребенка. Так, еще древнегреческий философ Аристотель считал значительным влияние предметов эстетического цикла (музыки и рисования) на развитие ребенка. Российские исследователи к началу 20-го века имели возможность изучать детское рисование под влиянием работ В.М. Бехтерева и П.А. Сикорского. О значении рисования для всестороннего воспитания и образования ребенка писал известный немецкий педагог середины 20-го века Ф. Фребель (1913), разработавший уникальную по тем временам систему воспитания малышей, в которой основное место отводилось ручным занятиям, включавшим рисование и лепку. Только перечисление фамилий таких исследователей, как: А.В. Бакушинский, Е.И. Игнатьев, Н.П. Сакулина, Г.В. Лабунская, В.С. Мухина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, - показывает широкий интерес к детскому рисованию, возникший столетие назад и не снижающийся в настоящее время.

Все дети, в известном смысле, являются художниками. Изобразительная деятельность для них естественна, приятна и доступна, а стремление к рисованию, по мнению А.И. Захарова (1986), свойственно детям уже с раннего возраста. Ведущий методист в области дошкольного и начального образования Т.С. Комарова (1984, 1999) дает следующее определение понятию "изобразительная деятельность" - это "художественно-творческая деятельность, направленная не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемому" (84, с. 11). Применительно к психокоррекции А.А. Осипова (2000) рассматривает "рисование" как творческий акт, позволяющий ребенку ощутить и понять самого себя, быть самим собой и свободно выразить мысли, чувства, мечты и надежды. Автор даже называет рисование одним из путей "совершенствования организма и моделирования окружающей действительности" (158, с. 191).

Сакулина Н.П. (1956) указывает, что рисование играет роль одного из первых из способов самовыражения ребенка. Через рисунок ребенок выражает свои чувства и представления о событиях и явлениях. Являясь одной из самых интересных видов деятельности для дошкольников, изобразительное творчество позволяет передать то, что в окружающей их обстановке взволновало и вызвало положительное отношение. А иногда, как отмечает Т.С. Комарова, прорисовывая явления из собственной жизни, ребенок выражает негативное отношение и "как бы изживает вызванные ими страхи" (84, с. 6). По мнению Г.Ю. Мартьяновой (2003), изобразительные образы отражают "все виды подсознательных процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания и сновидения" (131, с. 13). Данные положения согласуются с выводами Л.С. Выготского (1967) о том, что рисование - это определенного рода "рассказ о своем индивидуальном развитии и формировании отдельных систем организма" (34, с. 21).

В работах Ю.Б. Борева (1988), Л.Н. Столович (1985) и И. Сибгатуллиной (2000) обобщен опыт использования рисунка в диагностике и оценке здоровья детей. Авторы указывают на два аспекта применения детского рисунка:

1) рисунок обладает диагностическими и терапевтическими возможностями, а сам процесс рисования может быть рассмотрен как специальная техника сбалансированности внутреннего эмоционального состояния, и "ведущий" в этом процессе - сам ребенок;