Психологические особенности страхов и тревожности у дошкольников с двигательными нарушениями и психокоррекционная система их преодоления

2) рисунок несет особую информацию о состоянии психического и физического здоровья ребенка, поэтому комплексный экспертный анализ рисунка может быть полезен в оценке состояния здоровья, а также в выборе адекватного метода оздоровления, психотерапевтических процедур, психологической коррекции и социальной реабилитации.

Изобразительная деятельность формируется по мере становления психики ребенка и, таким образом, может служить показателем его психического развития. Немецкий психолог К. Бюлер (1989) отмечал, что совершенствование рисунка ребенка соответствует развитию его мышления и речи (21). В диссертационном исследовании Л.Н. Бачериковой (1986) также установлено, что изобразительная деятельность детей может быть использована как информативный и надежный показатель умственного развития детей (13). По мнению Л.П. Уфимцевой (2005) и Т.А. Хвиюзовой (1998), в детском рисунке необходимо разделить:

­ критерии, которые отражают степень овладения изобразительной техникой и соответственно становятся индикатором уровня интеллектуального развития ребенка;

­ показатели, которые иллюстрируют особенности эмоционального и личностного развития.

Многие выдающиеся педагоги и психологи подчеркивали большое значение рисования для развития личности и эмоциональной сферы. В ранних работах по изучению детского рисунка В.М. Бехтерева (1910), З.В. Денисовой (1978) и Г.В. Лабунской (1965) отмечалось, что для ребенка зрительно-пространственные задания, особенно рисование, являются адекватными эмоциогенными нагрузками. Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1969) изучая графическую форму рисунка, считал, что она свидетельствует о проявлении детского сознания (163). В аспекте психоанализа З.Фрейда (1989, 1995) изобразительное творчество ребенка представляет собой один из видов сублимации или механизмов психологической защиты, когда эмоции злости, страха, тревоги, радости выражаются ребенком в символической форме зрительных образов. Kramer E. (1981) несколько отходит от психоаналитического принципа обязательной интерпретации бессознательной природы графических знаков и использует полученную из анализа рисунка информацию с целью эмоциональной поддержки и помощи ребенку в выражении его аффективных реакций (269). Современные авторы (И.П. Воропаева, 1993; А.А. Осипова, 2000; Л.П. Уфимцева, 2005; Т.А. Хвиюзова, 1998) утверждают, что рисование практически всегда, независимо от возраста, вызывает у детей интерес и сопровождается положительными эмоциональными реакциями.

Изобразительное творчество, как указывает О.А. Карабанова (1990, 1997), следует рассматривать как проекцию личности ребенка, как символическое выражение его эмоционального отношения к миру. Известно высказывание Оскара Уайльда: "В сущности, искусство - зеркало, отражающее того, кто в него смотрится, а вовсе не жизнь" (164, с. 27). Изобразительные материалы, пространство рисунка и изобразительные образы открывают широкие возможности для игровой деятельности, общения, творчества, сенсорного и эмоционального развития детей.

Анализируя продукты детского изобразительного творчества, многие исследователи подчеркивают специфику цветовой гаммы детского рисунка и выразительные возможности цвета для эмоционального, сенсорного и эстетического развития ребенка (А.С. Зайцев, 1986; Е.И. Игнатьев, 1961; А.Н. Лутошкин, 1978; Е.Г. Приходько, 1993; Н.П. Сакулина, 1956; Е.А. Флерина, 1948;). Формирование чувства цвета в процессе рисования, как считает М. Монтессори, играет значительную роль в психофизиологическом развитии ребенка, но это развитие не происходит само по себе, а требует специальных усилий педагога. По мнению Т.А. Хвиюзовой (1998), приобретая опыт "видения многоцветья мира" (237, с. 65), ребенок получает положительный эмоциональный тонус, что позволяет улучшить эмоциональное состояние детей с церебральным параличом, испытывающих негативные переживания по поводу своего заболевания и многочисленных болезненных медицинских процедур.

По утверждению В.С. Мухиной (1975, 1981) и Е.А. Екжановой (2003), изобразительная деятельность в дошкольном возрасте является одной из форм общения и усвоения социального опыта. Исследования Я.Л. Коломинского и Л.А. Холевой (1985), Т.А.Репиной (1988) подтверждают роль совместной изобразительной деятельности в установлении социальных контактов и регулировании взаимоотношений в коллективе дошкольников. В рисовании, по мнению Н.Э. Фаас (1991), реализуется свойственная дошкольникам потребность обсуждать способы изображения впечатлений и получать эмоциональную поддержку в творчестве. Иными словами, рисование выступает своеобразным аналогом речи. Выготский Л.С. даже назвал детское рисование "графической речью" (36, с. 128). Автор считает, что осознание окружающего в рисунке происходит у детей быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, а рисование предоставляет ребенку возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Данный момент для нашего исследования очень важен, так как у детей с двигательными нарушениями наблюдаются трудности в коммуникативной деятельности, и общение со сверстниками в процессе изобразительной деятельности поможет создать дополнительные возможности для самовыражения и социализации.

Продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, аппликация) широко используются в коррекции таких познавательных процессов, как восприятие, мышление, речь и воображение. Фаас Н.Э. (1991) утверждает, что эти виды детского творчества также могут успешно применяться в психотерапии аномального и пограничного развития. Коррекционное преимущество рисования, по мнению А.А. Осиповой (2000), заключается в том, что оно требует согласованного участия в изобразительном процессе многих психических функций и развивает "чувственно-двигательную координацию" (158, с. 191), что существенно для детей с церебральным параличом, имеющим нарушения межанализаторного взаимодействия. Автор указывает, что рисование участвует в согласовании межполушарных взаимодействий. Так, в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное преимущественно с работой правого полушария, и абстрактно-логическое мышление, за которое ответственно левое полушарие. Некоторые специалисты сходятся во мнении, что детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления. Ребенок изображает, как правило, не предмет, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты символическими признаками.

В процессе изобразительной деятельности происходит развитие мелкой моторики (кисти, пальцев) руки. Фребель Ф., Монтессори М. и Сухомлинский В.А. считали, что истоки способностей и дарования детей находятся на кончиках пальцев. По данным С.И.Гальперина, возраст 6-7 лет является сензитивным периодом для развития мелкой моторики руки. Организуя в этом возрасте, различные виды деятельности (игровой, изобразительной, трудовой) и систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь положительных результатов в развитии координированности, точности и гибкости движений руки, что позволит расширить двигательные возможности дошкольников с ДЦП.

Изотерапия понимается нами как терапевтическое и психокоррекционное воздействие посредством изобразительной деятельности на эмоциональное состояние и предпосылки познавательного, личностного и социального развития ребенка. Изотерапевтический метод широко применяется в психокоррекционной практике как в разных областях медицины (психиатрии, терапии), так и в психологии. Применение изотерапии в медицине обусловлено лечебно-реабилитационными задачами, а в психологии - в большей мере коррекционно-профилактическими. Изотерапия дает положительные результаты в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, с которыми вербальный контакт затруднен (дети с задержкой психического развития, речевыми расстройствами, с нарушениями слуха, с умственной отсталостью, аутизмом, церебральным параличом). Показанием к использованию изотерапии в психокоррекционной работе с детьми Г.В. Бурменская, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, И.И. Мамайчук, Е.А. Медведева, Л.П. Уфимцева, Р.Б. Хайкин считают наличие психосоматических расстройств и личностных нарушений: эмоциональная депривация, переживание чувства одиночества, повышенная тревожность, страх, нарушения самооценки, наличие конфликтных межличностных отношений и коммуникативных трудностей.

В отношении детей дошкольного возраста E. Kramer (1981), Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова и А.Г. Лидерс (1990), А.А. Осипова (2000) определяет начальную границу применения изотерапевтического метода периодом 6-7 лет. Авторы объясняют это тем, что наибольшая активность в рисовании наблюдается у детей в возрасте от 5 до 8 лет, но до 6-летнего возраста они еще не способны использовать художественную деятельность для символической экспрессии и коммуникации (19, 158, 269). Повстян Л.А. (2004) называет дошкольный возраст "сензитивным периодом развития когнитивных способностей в онтогенетическом плане" (165, с. 11). В связи с этим, творческая деятельность в процессе арттерапии становится особенно важной для психического развития дошкольника.

Существует также мнение, что у дошкольников изобразительная деятельность остается в рамках игрового экспериментирования и еще не становится в полной мере эффективной формой психокоррекции. Например, Талипина О.В. (2002) указывает, что арттерапия приобретает статус продуктивной формы коррекции именно в младшем школьном возрасте (7-10 лет), а в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) символическая деятельность только формируется, и дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. Поэтому при возрастных границах экспериментальной выборки 6-7 лет следует использовать как недирективную форму психокоррекции, так и директивное (обучающее) воздействие и сочетать метод изобразительной терапии с игровыми приемами. При таком подходе в психокоррекционной работе со старшими дошкольниками с двигательными нарушениями решается несколько задач:

Ё создаются условия для эмоционального отреагирования детьми страхов и тревожности;

Ё появляется возможность обучить детей изобразительно-графическим навыкам;

Ё становится возможным игровое моделирование поведения детей в ситуациях переживания страха.

Изотерапия имеет различные подвиды: рисование, лепка, аппликация, декоративно-прикладное искусство, занятие керамикой. По форме организации изотерапия может быть индивидуальной и групповой. В современной зарубежной и отечественной арттерапии (М.Е. Бурно, Т.В. Келлер, В.Е. Фолке, Р.Б. Хайкин, А.А. Осипова) выделяют следующие варианты применения изотерапевтического метода:

1) использование уже существующих произведений изобразительного искусства с целью их анализа и интерпретации (как на занятиях психолога, так и в музейной практике) - пассивное участие ребенка;

2) самостоятельная творческая деятельность с целью создания продуктов изобразительной деятельности - активная роль ребенка;

3) творчество самого психолога, направленное на установление взаимодействия с ребенком - пассивно-активное участие.

В соответствии с основными стадиями развития изобразительной деятельности у детей Г.Г. Григорьева (1983), E. Kramer (1981), Т.С. Комарова (1984, 1999), Г.В. Кузнецова (2004), Л.П. Уфимцева (2005) и Т.А. Хвиюзова (1998) выделяют четыре типа изображений, значимых для изотерапевтической практики:

1) каракули - бесформенные и хаотичные линии, примитивные незавершенные формы;

2) схемы и полусхемы - стереотипные, часто незавершенные изображения одних и тех же объектов;

3) графические пиктограммы - схемы, имеющие предметное значение и обогащенные эмоциональным отношением ребенка к изображаемому образу, но понятные зрителю только при дополнительных разъяснениях автора рисунка;

4) художественные образы, обладающие предметным и эмоциональным значением, эстетической ценностью, понятные зрителю без дополнительных разъяснений автора.

В рисунках детей, имеющих проблемы в развитии, могут присутствовать одновременно несколько типов изображений (каракули и полусхемы, схемы и пиктограммы), что отражает возрастную динамику развития изобразительной деятельности, трудности в овладении изобразительно-графическими навыками и индивидуальные особенности эмоционального отношения к изображаемому объекту. Так, в рисунках детей с церебральным параличом и повышенной тревожностью встречается изображение объектов страха в виде схем или каракулей при удовлетворительном уровне развития изобразительных навыков (лестница прорисована четко, а ребенок на ней в виде закорючки или, наоборот, красивый дом с забором, а собака рядом в виде черного пятна).

Безусловно, наиболее благоприятным завершением программы психокоррекционных занятий с использованием изотерапии является формирование четвертого типа изображений (художественных образов). Понятные, красивые и точные изобразительные образы становятся показателем научения детей, овладения различными приемами рисования и позволят детям в полной мере выразить свои эмоциональные переживания и творческий замысел. Однако сверхценное стремление изотерапевта к получению совершенных в эстетическом и графическом отношениях художественных образов может "отпугнуть" от творческой деятельности детей, имеющих моторные трудности и отставание в познавательной деятельности, и усилить их негативные эмоциональные переживания. Поэтому на занятиях психолога с дошкольниками с церебральным параличом уровень развития изобразительно-графических навыков является важным показателем коррекционно-педагогического процесса, но не главным критерием эффективности психокоррекционной работы по преодолению страхов и тревожности. Способность ребенка с ДЦП использовать выразительные возможности цвета, линий, различных материалов для эмоционального отреагирования страхов и изменения своего отношения к ним - это основной критерий эффективности психокоррекционной работы с применением изотерапевтического метода.

В работах А.И. Захарова, И.И. Мамайчук и А.А. Осиповой описаны две функции психолога при использования рисуночной терапии (директивная и недирективная) и два вида занятий с детьми (структурированное и неструктурированное). Директивное участие психолога в занятии с применением средств изотерапии предполагает прямую постановку задачи перед детьми, обозначение темы рисунка, предоставление или руководство выбором оптимального изобразительного материала, показ изобразительных приемов, интерпретация готовых изобразительных образов. Недирективная роль психолога состоит в предоставлении детям права выбора темы рисунка, изобразительных материалов и приемов работы. В то же время, при недирективном участии в процессе рисования психолог оказывает эмоциональную поддержку, а в случае необходимости (пролитые краски, прорыв листа бумаги, сломанный карандаш) или по просьбе детей - техническую помощь в исправлении ошибок или придании максимальной выразительности рисунку. В структурированных занятиях с использованием средств изотерапии тема, изобразительный материал и приемы рисования жестко задаются психологом, существует поэтапный план занятий. При неструктурированных занятиях дети сами выбирают тему для игр и рисования, изобразительные материалы, время занятия и его содержательное наполнение играми, упражнениями, заданиями не фиксированы четко.

Следовательно, учет особенностей эмоционального развития дошкольников с церебральным параличом и клинических проявлений заболевания обуславливает необходимость организации структурированных занятий с использованием изотерапевтического метода и игровых приемов в директивной форме. На завершающих этапах психокоррекционной работы по преодолению страхов и тревожности сочетание директивной и недирективной форм взаимодействия психолога и детей, то есть предоставление дошкольникам с ДЦП права выбора темы рисунка и изобразительных материалов при оказании взрослым технической помощи в воплощении творческого замысла. Основным критерием эффективности психокоррекционной работы с применением изотерапевтического метода является не уровень развития изобразительно-графических навыков, а способность детей с двигательными нарушениями использовать выразительные возможности изобразительной деятельности для отреагирования эмоциональных трудностей и изменения своего отношения к ним.

3.3 Направления, этапы и содержание психокоррекционной системы

Полученные в ходе констатирующего эксперимента показатели повышенной тревожности, многообразия возрастных страхов и наличие специфических страхов у старших дошкольников с двигательными нарушениями свидетельствуют о необходимости организации специальной психокоррекционной работы, основанной на использовании артпедагогического подхода. Систематизация и анализ данных констатирующего эксперимента помогли нам понять, что система психокоррекционной работы по преодолению страхов и тревожности у дошкольников с церебральным параличом должна строиться с учетом клинических, педагогических, социальных и психологических факторов и реализовываться при активном участии родителей в работе психолога.

Основными целями проведения формирующего эксперимента мы определили следующие:

1) преодоление проявлений эмоционального неблагополучия у старших дошкольников с ДЦП (детских страхов и повышенной тревожности);

2) оптимизация социальной ситуации развития и родительско-детских отношений.

Следует перечислить основные методологические принципы общей и специальной психологии и педагогики, которые получили свое теоретическое обоснование в научных работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, С.Д. Забрамной, А.Н. Леонтьева, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, В.Н. Мясищева, В.В. Ткачевой, У.В. Ульенковой, Д.Б. Эльконина. Данными принципами мы руководствовались при проведении формирующего эксперимента, к ним относятся:

Принцип единства диагностических, коррекционных, профилактических и развивающих задач. Данный принцип отражает системное строение психики, взаимосвязь и взаимообусловленность аспектов ее развития и предполагает, что целенаправленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом возрастных закономерностей развития и характеристики нарушений.

Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система психокоррекционной работы призвана компенсировать нарушения в не только в эмоциональном, но и - в двигательном развитии. В процессе преодоления страхов и тревожности создаются условия для более активного использования ребенком с ДЦП своих остаточных двигательных возможностей, формируются предпосылки для социальной адаптации.

Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития. Данный принцип определяет индивидуальный подход к ребенку и построение психокоррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сензитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий в формировании эмоциональной сферы ребенка.

Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия. Данный принцип позволяет оказать психолого-педагогическую помощь ребенку и его родителям с учетом всего многообразия методов, техник и приемов практической психологии, специальной педагогики и психологии. Выбор методов воздействия определяется целью и задачами программы психокоррекционной работы, зависит от возрастных и индивидуальных особенностей, а также условий проведения занятий.

Принцип личностно ориентированного и деятельностного подхода в осуществлении коррекционной работы. Базовыми видами деятельности для коррекционной работы в детском возрасте, по мнению П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.С. Спиваковской, выступают игровая деятельность, и, в первую очередь, сюжетно-ролевая игра, изобразительная деятельность и восприятие художественных произведений музыки. Следовательно, данный принцип предполагает организацию изобразительной и игровой деятельности дошкольников с ДЦП, в ходе которой создаются условия для преодоления страхов и эмоционального развития в целом.

Принцип оптимистического подхода к коррекционной работе с ребенком, имеющим двигательные нарушения, предполагает создание "ситуаций успеха" и веры в его возможности при преодолении страхов, поощрение малейших достижений в изобразительной и игровой деятельности, в общении со сверстниками.

Принцип учета специфики и степени тяжести дефекта позволит учитывать неоднородность двигательных, речевых и зрительных нарушений у детей с церебральным параличом, состояние их интеллекта и уровень развития изобразительно-графических навыков. Данный принцип определяет дифференцированный выбор психолого-педагогических приемов изобразительной терапии, тематику занятий и сложность графических заданий и речевых инструкций в упражнениях для старших дошкольников с двигательными нарушениями.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком. Успешное преодоление страхов и тревожности у ребенка с ДЦП во многом зависит от общего эмоционального климата в семье, отношения родителей к двигательным, речевым и эмоциональным трудностям ребенка, их начальной психологической компетентности и готовности к сотрудничеству со специалистами.

Принцип учета психологических особенностей родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, и лиц, их заменяющих. Данный принцип позволяет нейтрализовать внутрисемейные конфликты, гармонизировать психологический климат в семье и сформировать адекватное отношение родителей к больному ребенку, и тем самым снизить социально-психологические предпосылки возникновения эмоциональных нарушений у детей с церебральным параличом.

Проведение формирующего эксперимента было подчинено решению следующих задач:

1) разработать и экспериментально апробировать психокоррекционную программу преодоления страхов и тревожности у детей с церебральным параличом с использованием артпедагогических методов;

2) разработать и апробировать программу занятий психолога с родителями по повышению их психологической компетентности и реконструкции взаимоотношений с дошкольниками с ДЦП;

3) оценить эффективность проведенной психокоррекционной работы.

Формирующий эксперимент проводился в течение 2003-2004 учебного года на базе городского реабилитационного центра для детей с нарушениями центральной нервной системы "Журавушка" и Центра "Социальной помощи семье и детям" Куйбышевского района г. Самары. Формирующий эксперимент осуществлялся в двух направлениях: с детьми и их родителями. Психокоррекционным процессом были охвачены 60 детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом и такое же количество их матерей или опекунов. Для детей были организованы групповые психокоррекционные занятия, а родители посещали тренинговые занятия в группе общения, в эксперименте предусматривались совместные детско-родительские формы работы.

Проведение формирующего эксперимента было организовано в четыре этапа.

Первый этап психокоррекционной системы был подчинен формированию у детей умения направлять внимание на собственные положительные и негативные эмоциональные переживания, знакомство с различными художественными материалами и их изобразительными возможностями (ориентировочный блок - 4 занятия с детьми). В содержании психологической работы с родителями основное внимание уделялось формированию интереса к эмоциональному самочувствию ребенка и выбору эмоциональной поддержки как основной стратегии детско-родительского взаимодействия (ориентировочно-эмпатийный блок - 4 занятия с родителями).

Второй этап формирующего эксперимента был направлен на отреагирование детьми эмоциональных переживаний, связанных с прошлым негативным опытом в ситуациях страха и тревоги. На данном этапе дошкольники с ДЦП учились определять характер эмоциональных состояний, отличать и выражать их с помощью интонационных и пантомимических средств и различных изобразительных приемов (линии, опредмеченные каракули, дорисовывание). Данный этап был основным в работе психолога как с детьми (блок объективирования и отреагирования эмоциональных трудностей - 12 занятий), так и с родителями (информационный блок - 4 занятия и психокоррекционный блок - 8 занятий). В ходе родительских занятий на данном этапе достигалась оптимизация эмоционального климата в семье, повышалась психологическая компетентность родителей путем их первоначальной ориентировки в проблемах эмоционального развития детей, и создавались предпосылки для изменения отношения родителей к психофизиологическим проявлениям церебрального паралича у ребенка.

Третий этап психокоррекционной системы был связан с формированием у дошкольников адекватного эмоционального реагирования и поведения в психотравмирующих ситуациях и "эмоциональной децентрации" (способности воспринимать и учитывать в своем поведении эмоциональные состояния партнеров по общению). В процессе использования на занятиях игровых приемов и техники поэтапного совместного выполнения предметных рисунков расширялся поведенческий репертуар детей и навыки взаимодействия с взрослыми и сверстниками (конструктивно-формирующий блок - 5 занятий). В группе общения родителей обсуждались тактики семейного воспитания и родительские позиции, ведущие к повышению тревожности и возникновению страхов у детей (консультативный блок - 5 занятий).

Четвертый этап формирующего эксперимента был направлен на активизацию навыков уверенного социального поведения дошкольников в ходе игровых заданий и коллективного сюжетного рисования (обобщающе-закрепляющий блок - 4 занятия). В содержании занятий с родителями основное место занимало обобщение принципов и техник выстраивания эмоционально-гармоничных отношений с детьми (обобщающий блок - 4 занятия).

Первым направлением реализации формирующего эксперимента стали занятия с детьми с ДЦП в психокоррекционной группе "Улыбка". В эксперименте приняли участие 60 дошкольников в возрасте 6-7-8 лет, имеющих клинический диагноз "детский церебральный паралич" в резидуальной стадии. В группу "Улыбка" входили дошкольники с легкими и среднетяжелыми двигательными и речевыми нарушениями, сохранным интеллектом и задержкой психического развития.

При составлении программы психокоррекционных занятий с детьми мы использовали возможности изобразительной терапии, а также игровые приемы коррекционного воздействия. Научно-методологическую основу построения психокоррекционных занятий со старшими дошкольниками с ДЦП составили разработки Г. Грегушевой, Е.А. Екжановой, Г.В. Кузнецовой, И.И. Мамайчук, Е.А. Медведевой, О.С. Никольской, Л.П. Уфимцевой, Е.В. Шамариной, Е.А. Янушко в области применения изобразительной деятельности детей в специальной психологии и педагогике.

В коррекционной работе с детьми с церебральным параличом мы учитывали следующие принципы использования изобразительной деятельности:

Ё учет закономерностей развития изобразительно-графических навыков в онтогенезе и особенностей формирования изобразительной деятельности у детей с различными отклонениями в развитии;

Ё формирование у детей представления о том, что любое изображение (и каракули, и предметный рисунок) - это отражение реальных предметов, людей или событий;

Ё тесная связь изобразительной деятельности с игровой деятельностью и общением со сверстниками;

Ё эмоциональная включенность ребенка в изобразительный процесс и получение им удовольствия от рисования вне зависимости от качества выполняемых им изображений;

Ё развитие речи, мелкой моторики и уточнение сенсорных представлений как обязательная составная часть занятий с использованием изобразительной деятельности;

Ё принятие ребенка и положительная оценка любых его продуктов изобразительной деятельности родителями и психологом;

На занятиях с дошкольниками с ДЦП в процессе применения изобразительной деятельности для коррекции эмоциональных трудностей нами решались как психокоррекционные задачи (улучшение эмоционального самочувствия, преодоление страхов и тревожности, расширение поведенческого репертуара), так и коррекционно-педагогические задачи (развитие познавательных процессов и изобразительных навыков). Содержание программы занятий с детьми включало в себя 4 блока, каждый из которых отличался своими задачами, продолжительностью, содержанием и приемами психокоррекционной работы (таблица 15).

Психокоррекционные занятия с детьми включали в себя следующие варианты использования изобразительной деятельности:

Ё самостоятельную изобразительную деятельность детей после показа психологом способа использования изобразительного материла и приемов рисования;

Ё изобразительное творчество самого психолога на этапе установления взаимодействия с детьми и привлечения их внимания к изобразительной деятельности, а также при знакомстве с новым изобразительным материалом;

Ё совместное творчество психолога и ребенка для преодоления у него тревоги и страха перед новым и неизвестным изобразительным материалом.

Совместная изобразительная деятельность детей и родителей при выполнении дошкольниками коллективных творческих заданий в заключительной части занятия, при этом обязательной была помощь родителей не только своему ребенку, но и другим детям. Данный прием позволил родителям сравнить моторные, речевые, познавательные и эмоциональные трудности у других дошкольников с церебральным параличом и изменить эмоциональное отношение к проявлениям заболевания своего ребенка.

Таблица 15.

Задачи психокоррекционной работы в зависимости от блока и темы занятий в группе старших дошкольников с ДЦП "Улыбка"

Использование на занятиях разнообразного изобразительного материала и различных приемов изобразительной деятельности расширяло диапазон творческих возможностей и условий для эмоционального самовыражения детей с ДЦП. Возможности использования различных изобразительных материалов в психокоррекционной работе с дошкольниками с церебральным параличом обусловлены их двигательными трудностями, особенностями поведения и познавательного развития. Преимущества и недостатки применения изобразительных материалов на занятиях психолога с детьми старшего дошкольного возраста с ДЦП представлены в Приложении 7.

В ходе проведения занятий с дошкольниками, имеющими двигательные нарушения, мы учитывали общие гуманистически-ориентированные условия психокоррекционной работы, которые сформулировала Вирджиния Экслайн (V.M. Axline, 1947) для преодоления эмоциональных трудностей у детей:

Ё недирективные дружеские отношения и эмпатическая связь психолога с ребенком;

Ё полное принятие ребенка и вера в его способности;

Ё открытая вербализация чувств ребенка через изобразительные символы и средства;

Ё возможность выбора ребенком темы рисунка и изобразительных средств;

Ё руководство изобразительной деятельностью ребенка по его просьбе;

Ё принятие взрослыми продуктов изобразительного творчества ребенка.

Предоставляя ребенку с ДЦП максимальную самостоятельность при рисовании, мы вводили три типа ограничений: неизменную продолжительность занятия, запрет на повреждение изобразительного материала и на использование психолога и других детей в качестве объекта агрессии.

Проведение психокоррекционной работы с дошкольниками с ДЦП потребовало учета двигательных возможностей детей и соблюдения специальных условий. Особое внимание уделялось оборудованию доступной среды в кабинете психолога:

­ специальные парты и стульчики с кожаными ремешками, валиками и подушками;

­ возможность удобного расположения за партой и общим столом при выполнении коллективных заданий в случае использования ходунков и инвалидного кресла;

­ использование специального оборудования и фиксация наглядности и изобразительного материала на парте для предупреждения двигательной неловкости (разбрасывания, рассыпания, разливания, сложностей захвата предметов) (например, маркеры и карандаши на пружинке или ниточке; толстые рукоятки кисти, карандашей и маркеров, удобные для захвата; приклеенные к парте лотки для песка или манной крупы и блюдца для воды, красок или клея с высокими краями; удобные подносы для коллажного материала, рваной бумаги и для работы с тестом, глиной и пластилином; стекло и зеркало в деревянной раме);

­ возможность свободного и безопасного перемещения в кабинете с опорой на руку взрослого или другого ребенка, на ходунках и в инвалидном кресле.

Обязательным во время занятий было соблюдение адекватных для ребенка с ДЦП поз и положений, выполнение требований общего и индивидуального ортопедического режима с учетом рекомендациями врачей: невропатолога и ортопеда, а также осторожное использование пахнущих красок, пластилина и клея с детьми, имеющими сопутствующие аллергические и бронхиальные заболевания.

К специальным условиям проведения занятий с дошкольниками с церебральным параличом относятся также рекомендации по использованию различного изобразительного материала, представленные в Приложении 7. На любом этапе психокоррекционной работы не допускаются бесцельные манипуляции с изобразительным материалом и деструктивное поведение (облизывание пластилина и клея, разбрызгивание красок кистью, ломание карандашей, разрушение уже готовых продуктов творчества у других детей).

"Мобильные и гибкие" изобразительные материалы (краски, песок или манная крупа, рваная бумага и клей, тесто, глина и пластилин, нитки и шнурки) применялись на занятиях с гиперактивными детьми с осторожностью. Легко изменяемая форма и структура материала могла провоцировать эмоциональное возбуждение, двигательную расторможенность и даже агрессивное поведение дошкольников. Однако "гибкие" изобразительные материалы обязательно использовались со всеми детьми во II-ом блоке психокоррекционной работы с целью эмоционального отреагирования ("выплеска") негативных переживаний.

"Статичные или структурированные" изобразительные материалы (карандаши, фломастеры, маркеры, мелки) требовали изображения четких и красивых линий, поэтому могли усиливать неуверенность и мышечные зажимы у детей с повышенной тревожностью, напоминать о прошлом неудачном опыте рисования и неприятных учебных ситуациях. При этом "статичные" материалы применялись со всеми детьми в I-ом блоке работы при обучении рисованию различных линий и в IV-ом блоке при выполнении предметных и сюжетных рисунков.

Для реализации целей и задач психокоррекционной работы с детьми, имеющими двигательные нарушения, были организованы групповые структурированные занятия. Изобразительная деятельность использовалась в директивной форме, и только на завершающих III-ем и IV-ом блоках работы сочетались директивные и недирективные формы взаимодействия психолога и детей. Дошкольникам с ДЦП предоставлялось право выбора темы рисунка и изобразительных материалов для его выполнения, при этом психолог непременно оказывал эмоциональную поддержку и необходимую техническую помощь в воплощении творческого замысла. Занятия с детьми проводились психологом при участии музыкального руководителя, продолжительность занятий не превышала 35 минут с интенсивностью один раз в неделю.

Все занятия с детьми имели общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием в зависимости от блока психокоррекционной работы. Структура занятий разработана с учетом возрастных особенностей и сложной структуры психических нарушений у старших дошкольников с церебральным параличом и состоит из нескольких частей.

Структура занятий с дошкольниками с ДЦП в группе "Улыбка"

Вводная часть

Цели: подготовка детей к совместной работе, установление положительного эмоционального контакта, снятие мышечного напряжения.

Содержание:

1) приветствие детьми и психологом, встреча с новым гостем (цветная капелька, облачко с грустным или удивленным настроением и т.д., вкусный пирожок необычной геометрической формы, добрый или злой сказочный герой);

2) игра с именами детей и их родителей, названиями любимых занятий, игрушек, зверей, цветов, кушаний;

3) игра-превращение (упражнение для снятия мышечных зажимов и дыхательная гимнастика под музыку) - превращение в упрямую корявую корягу на болоте, в ленивую мокрую тряпку на столе, в послушный дуновению ветра листочек на ветке, в злой тяжелый камень, добрый надутый воздушный шарик, грустный лопнувший воздушный шарик, хвастливую ледяную сосульку;

4) мимическая гимнастика с использованием пиктограмм-рожиц, настроения чередующихся музыкальных фрагментов, слов-названий различных эмоций или мимики самих детей (игра "Передай эмоцию по кругу");

5) рассматривание домашних рисунков детей (возможно в двух вариантах: передача и рассматривание каждого рисунка по кругу или демонстрация всех рисунков одновременно, но в любом варианте каждый детский рисунок оценивается психологом положительно).

Основная часть

Цели: развитие эмоциональной сферы и изобразительных навыков, преодоление эмоциональных трудностей, уточнение сенсорных представлений, стимуляция моторных и речевых навыков.

Содержание:

1) сообщение содержания предстоящего занятия для предупреждения у детей тревоги, вызванной неизвестностью и неопределенностью;

2) обозначение и проговаривание детьми своего настроения с помощью пиктограмм-рожиц и слов-названий различных эмоций;

3) дидактическая игра для уточнения сенсорных эталонов величины, формы, цвета, которую предлагает выполнить гость занятия;

В этой части занятия применялись дидактические игры и упражнения, предложенные Т.С. Комаровой и Л.И. Ивановой для развития творчества и сенсорных представлений у дошкольников (1999): "Цветные рыбке в ручейке", "Собери красивую пирамидку", "Выложи дорожку и орнамент", "На что похоже", "Радуга", "Геометрическая мозаика", "Большой - маленький", "Теплый - холодный" и др. (84, с. 68-75).

4) пальчиковая гимнастика и групповое проговаривание короткого стихотворения с определенной интонацией (удивления, радости, стыда, страха);

5) графические игры различных типов (описание и примеры игр представлены далее);

6) разыгрывание этюдов психогимнастики на страшные темы (заимствованы из разработок М.И. Чистяковой, 1995).

Завершающая часть

Цели: создание у каждого ребенка чувства принадлежности к группе, сплочение детского коллектива, повышение самооценки детей, закрепление положительных эмоций от работы на занятии, организация сотрудничества с родителями.

Содержание:

1) организация выставки продуктов детского творчества для последующей демонстрации их родителям;

2) игровое упражнение для повышения самооценки (заимствованы из методических разработок Е.К. Лютовой и Г.Б. Мониной, 2000; Р.В. Овчаровой, 1996; О.В. Хухлаевой, 1998; Т.Л. Шишовой, 1997);

3) коллективное изобразительное задание, которое, как правило, предлагает выполнить гость занятия, - проводится совместно с родителями;

Для коллективного рисования дети перемещались к общему круглому столу, рядом с ними размещались родители, и на большом ватмане дети выполняли задание. Положение детей при этом статичное, а родители несколько раз должны переместиться вокруг стола, чтобы успеть порисовать не только со своим ребенком, но и оказать эмоциональную поддержку и техническую помощь двум другим детям. Процесс рисования сопровождался спокойной расслабляющей музыкой из серий "Наедине с природой", "Волшебные голоса природы", "Звуки моря", "Классическая музыка для детей". Примеры коллективных техник рисования приведены далее.

4) домашнее предметно-тематическое задание - выполнить совместно с родителями рисунок на тему "Я - большой и смелый", "Самый добрый доктор", "Мой веселый страх", "В гостях у Бабы Яги", "Кто живет в темной комнате", "Меня оставили дома", "Американские горки", "Как я лечил волка" и т.д.;

5) прощание детей с гостем занятия, друг с другом и с психологом.

Все многообразие используемых в психокоррекционной программе графические игры следует условно разделить на несколько типов:

1) в зависимости от вида изобразительного материала:

Ё игры с точкой, линией, кляксой и цветом с помощью "статичных и структурированных" изобразительных материалов (карандашей, фломастеров, маркеров, мелков);

Ё игры с точкой, линией, кляксой и цветом с помощью "мокрых и гибких" изобразительных материалов (краски, кисти, поролоновые валики, нитки, пряжа и шнурки);

Ё игры с пространством (ватмана, зеркала, стекла);

Ё игры с формой (поделками из фольги, пластилина, теста, глины);

Ё игры с бумагой (рваная бумага, коллажные материалы, наклейки);

Ё игры с природным материалом (сухие листья, песок или манная крупа, глина).

3) в зависимости от психотерапевтических и коррекционно-педагогических задач, решаемых при знакомстве ребенка с изобразительным материалом и приемами рисования, нами применялись развивающие и формирующие графические игры.

В основной части психокоррекционных занятий с детьми использовались как развивающие, так и формирующие графические игры.

Развивающие графические игры предполагали показ психологом и последующее повторение детьми различных изобразительных приемов при использовании одного знакомого и доступного изобразительного материала (карандаша или фломастера, кисти и красок). Данные игры решали психотерапевтическую задачу - развитие у детей чувства уверенности в знакомой ситуации рисования и положительных переживаний от собственной успешности в изобразительной деятельности, и коррекционно-педагогическую задачу - развитие и закрепление различных изобразительных приемов. Развивающие графические игры были составлены на основе игровых заданий, описанных в исследованиях Т.С. Комаровой (1984, 1999) и Г.В. Кузнецовой (2004). Последовательность формирования графических навыков у детей в онтогенезе, предложенная авторами, была сохранена. Содержание данных игр изменялось в зависимости от блока осуществления психокоррекционной программы с детьми, а изобразительные материалы повторялись (карандаш, фломастер, маркер, кисть и краски).

В I-ом блоке работы у детей закрепляли навыки удержания карандаша и кисти в руке и развивали умение выполнять различные линии - каракули. При этом детские каракули наполнялись эмоциональным значением (сердитая или спокойная волна, печальная гусеница, злые иголки у ежика, смешные усы у кота, веселые лучи-кудри у солнышка). Во II-ом блоке на занятиях с детьми рисовали геометрические фигуры разного цвета и величины, а также дорисовывали предметные изображения (сердитый треугольник, надутый кружок, веселый овал, семейство добрых квадратов, дорисуй улыбку у волка, преврати злодейку-кляксу в смешную, дорисуй высокий забор у Бабы Яги). В III-ем блоке детям предлагалось доступным образом передать предметные изображения (солнышко, домик, ежик, паучок, радуга, облачко и туча) и придумать сюжетные истории с ними. В завершающем IV-ом блоке дети пытались изобразить сюжетные истории ("Я в лесу", "Гроза", "Мамина радость").