Психологические особенности страхов и тревожности у дошкольников с двигательными нарушениями и психокоррекционная система их преодоления

Содержание формирующих графических игр включало в себя показ психологом и последующее повторение детьми одного приема использования нового и необычного изобразительного материала (песка или манной крупы, фольги, теста, стекла, зеркала, поролоновых валиков, пряжи, сухих листьев, рваной цветной бумаги). Данные игры позволяли решить психотерапевтическую задачу - преодоление повышенной тревожности и страхов, и коррекционно-педагогическую задачу - формирование нового для детей изобразительного приема. Для устранения детских страхов в содержание формирующих игр включались предметы, животные, мультипликационные и сказочные персонажи, люди, ситуации, имеющие для дошкольников с двигательными нарушениями психотравмирующее значение. В эмоционально увлекательной ситуации взаимодействия с необычным и интересным изобразительным материалом объект страха утрачивал свой угрожающий характер для ребенка, а творческие игровые задания отвлекали его от тревожных переживаний.

Приведем примеры формирующих графических игр с новым и необычным изобразительным материалом:

Ё изображение объемных дома для Бабы Яги, солнышка, ежа, морской звезды, змеи, бесформенного привидения, мордашек волка и собаки путем наклеивания кусочков цветной рваной бумаги внутри готового контура объекта, предварительно изображенного психологом;

Ё изготовление из цветного теста или глины головоногих поделок - самого страшного страшилки и его доброго друга веселилки (возможно их самостоятельное раскрашивание и организация выставки самых ужасных страшилок);

Ё "графическая музыка" - рисование цветными или восковыми мелками, углем на листе формата А5 различных линий и волн под музыку и по желанию с закрытыми глазами, последующее узнавание или придумывание объекта страха из получившихся образов и его дорисовывание;

Ё создание цветных отпечатков сухих листьев на бумаге путем их обмакивания в краску, последующее узнавание или придумывание объекта страха из получившихся образов и его дорисовывание;

Ё обведение пиктограммы-рожицы, засушенного листа, предметной картинки, положенных под стекло с помощью красок или цветных мелков, дорисовывание образов до объекта страха;

Ё создание цветных образов с помощью размазывания на бумаге намоченных в краске ниток, пряжи или шнурков, последующее узнавание или придумывание объекта страха из получившихся образов и его дорисовывание;

Ё обведение на зеркале отражения своего лица, руки и лица другого ребенка с помощью красок и цветных мелков, дорисовывание веселых и смелых образов;

Ё рисование поролоновыми валиками или мягкими губками, смоченными в краске на листе формата А5, большого сундука для страхов, самой-самой темной комнаты, шторма на море, закрашивание объекта страха;

Ё изготовление из большого квадратного листа фольги фигурки самого ребенка или других людей (мамы, врача, бандита, Бабы Яги, привидений) и их "оживление" путем изменения положений частей тела;

Ё изображение объекта страха в виде страшной кляксы на листе формата А5 или на стекле и дутье на кляксу для превращения ее в смешную (усы, длинный нос и хвост, короткие лапы, улыбка, лучики солнышка);

Ё изображение на листе формата А5 или на стекле двух клякс - страшной и грустной и превращение их путем дутья в одну веселую кляксу;

Ё "забрызгивание" или "закрашивание" объекта страха, изображение которого размещалось под стеклом, с помощью широкой кисти и красок или цветных мелков;

Ё скатывание из пластилина злобного надутого страшилки и его "размазывание - уничтожение" по стеклу;

Ё изображение деревянной палочкой в лотке с песком или манной крупой страшной рожицы и ее сдувание или засыпание;

Ё игра "спрячем страх за забор" - на изображение объекта страха наклеиваются кусочки разноцветной рваной бумаги или геометрические наклейки разного цвета;

Ё игра с наклейками животных и сказочных героев - к наклейке хищника дорисовывают клетку в зоопарке и угощают его фруктами и сладостями-наклейками, а к наклейке с Бабой Ягой дорисовывают дворец или замок и подбирают красивую и модную одежду-наклейку.

Следует отметить, что у высоко тревожных и неуверенных дошкольников, имеющих двигательные нарушения, могли возникать опасения и даже страхи при использовании необычного и нового для них изобразительного материала, что, как правило, сопровождалось отказом от рисования. В этом случае применялась техника поэтапного совместного рисования психолога с ребенком, предложенная Е.А. Янушко (2005) для работы с аутичными детьми. На первом этапе совместного рисования психолог ненавязчиво, но эмоционально привлекал внимание ребенка интересным свойствам изобразительного материала (фольга блестит, сухие листья шуршат, песок или крупа сыплются, глина прилипает). Затем психолог выбирал интересный для дошкольника предмет или сюжет и начинал рисовать или лепить его с помощью нового изобразительного материала. По мере проявления интереса ребенка к занятиям взрослого ему предлагалось присоединиться и дорисовать что-то на рисунке психолога с помощью знакомого и удобного материала. Далее психолог вводил в рисунок интересный сюжет или веселого героя и предлагал ребенку вместе с ним нарисовать и "оживить" их, но с помощью нового изобразительного материала. Подобное совместное поэтапное рисование с тревожными детьми требовало дополнительного индивидуального времени, а достигнутые результаты могли закрепляться на групповых занятиях. Позицию психолога во время поэтапного совместного рисования могли занимать родители ребенка с ДЦП после предварительного консультирования и подготовки.

В завершающей части занятий с детьми применялось несколько техник коллективного рисования детей:

1) свободное рисование - каждый из детей на общем ватмане рисует то, что хочет по заданной теме или произвольно, а затем дети и родители придумывают историю к получившемуся общему рисунку;

2) коммуникативное рисование - дети в парах друг с другом или с родителем рисуют на отдельных листах бумаги;

В этом задании паре не разрешалось общаться между собой, договариваться об изображениях, общение должно было происходить с помощью линий и красок. Тема рисунка могла задаваться психологом. Пара в коммуникативном рисовании сохранялась до завершения задания. После окончания рисования рисунки всех пар размещались на общем ватмане, и дети совместно с родителями пытались придумать общую сюжетную историю, в которую были бы включены образы из разных рисунков.

3) дополняющее рисование - лист формата А5 посылается по кругу, а дети по очереди дорисовывают в нем что-то;

Рисунок начинал гость занятия, который, как правило, просил детей чем-нибудь ему помочь (вылечить собаку) или делился с ними своей радостной новостью (научился кататься с горки на лыжах).

4) совместное рисование - дети совместно с родителями выполняют общий рисунок или коллаж на единую тему ("Моя семья", "Детский сад", "Страшные игрушки", "На приеме у врача", "Мои сны", "Радость", "Удивление", "В лесу", "Знакомая улица").

Для домашнего предметно-тематического рисования с детьми родителям предлагалась следующая последовательность работы:

1) называние и обсуждение темы рисунка, предложенной психологом на занятии, для выяснения ее понимания ребенком (при этом высказывается только ребенок, а взрослые избегают своих комментариев);

2) выбор ребенком изобразительных материалов и адекватных теме изобразительных приемов;

3) самостоятельная изобразительная деятельность ребенка в условиях эмоциональной поддержки и необходимой технической помощи родителей;

4) принятие и положительная оценка любого по качеству выполнения детского рисунка родителями и другими близкими, уважительное отношение к продукту творчества ребенка до следующей встречи с психологом.

Вторым направлением осуществления формирующего эксперимента стало проведение родительских занятий в группе общения "Диалог". Основными задачами психологической работы с родителями являлись:

Ё повышение психологической компетентности родителей;

Ё реконструкция родительско-детских отношений в семьях дошкольников с церебральным параличом;

Ё изменение отношения родителей к социальным возможностям детей, имеющих двигательные нарушения.

Состав коррекционной группы для родителей не превышал шести человек. Занятия с родителями проводились совместно психологом и музыкальным работником один раз в неделю после группового занятия с детьми, их продолжительность составляла 40 минут. На занятия в одну группу включались матери, опекуны или приемные родители, воспитывающие детей с двигательными нарушениями легкой и средней степени тяжести и имеющие разный социальный статус и уровень образования. Полиморфность состава групп позволяла психологу создавать на занятиях различные ситуации, требующие от детей и родителей взаимопомощи, взаимообучения, гибкости поведения, эмпатии и эмоционально-адекватного восприятия чужой "нетипичности".

Программа занятий с родителями включает пять блоков, которые различаются по своим задачам, используемым методам и приемам работы, по продолжительности. Описание наиболее информационно-значимых конспектов родительских занятий изложено в Приложении 9.

1 блок - ориентировочно-эмпатийный. (4 занятия: №1-4) Задачи:

Ё определение родителями целей работы группы и запросов к содержанию занятий;

Ё знакомство с принципами групповой работы, основными детскими позициями в семье, с понятиями "безусловная любовь" и "принятие" ребенка;

Ё создание эмоционального настроя на совместную работу и атмосферы взаимного доверия;

Ё уточнение стиля воспитания и эмоционального отношения родителей к ребенку;

Ё оказание помощи в выборе эмоциональной поддержки как основной стратегии взаимодействия с ребенком;

Ё формирование уважения к личности ребенка и интереса к его эмоциональной жизни.

2 блок - информационный. (4 занятия: №5-8) Задачи:

Ё актуализация родительского опыта и знаний из области эмоционального развития детей, развитие рефлексии и эмпатии;

Ё знакомство с основными эмоциями и их значением, с эффективными приёмами установления эмоционального контакта с ребёнком;

Ё тренировка в различении детских эмоций.

Ё закрепление знаний о способах выражения и значения эмоций у детей.

3 блок - психокоррекционный. (8 занятий: №9-16) Задачи:

Ё первоначальная ориентировка родителей в проблеме детской тревожности;

Ё формирование представлений о причинах и психосоматических проявлениях тревожности, о влиянии тревожности на развитие ребенка;

Ё формирование представлений об основных детских страхах и последовательности их возникновения по мере развития ребенка;

Ё знакомство с причинами появления тревожности у детей и основными приемами преодоления детских страхов в домашних условиях, с психологической интерпретацией детских рисунков;

Ё составление перечня адекватных родительских требований;

Ё совместный анализ позиций родителей, ведущих к повышению тревожности у детей;

Ё реконструкция отношения родителей к социальным возможностям ребенка и общего эмоционального фона реагирования в семье на особенности его поведения;

Ё побуждение родителей к выбору активных способов поведения в психотравмирующих ситуациях и эмоциональному заражению ребенка примером уверенного поведения;

Ё обучение пониманию детских эмоций по невербальным проявлениям (жесты, мимика, пантомимика);

Ё активизация навыков самонаблюдения и управления своими эмоциональными состояниями;

Ё тренировка некоторых способов снижения мышечного напряжения у тревожных детей в домашних условиях.

4 блок - консультативный. (5 занятий: №17-21) Задачи:

Ё знакомство с техникой "Я - послание", использование которой способствует лучшему взаимопониманию между родителями и детьми;

Ё развитие умения находить у своего ребёнка положительные качества;

Ё создание ситуаций для выбора родителями эффективной тактики воспитания, способствующей устранению проблемы наказаний;

Ё формирование рациональной позиции родителей в вопросах наказания детей;

Ё знакомство с различными приемами повышения самооценки у ребёнка;

Ё создание ситуаций для выбора родителями эффективной тактики воспитания, способствующей формированию позитивной "Я - концепции" у ребенка;

Ё знакомство с тремя состояниями "Я", описанными Э. Берном (Родитель, Взрослый, Ребёнок);

Ё формирование умения "воспринимать мир глазами ребенка";

Ё знакомство с основными позициями по отношению к миру и к себе, которые могут сформироваться у ребенка на основе опыта семейных взаимоотношений;

Ё знакомство с понятиями "семейные сценарии", "семейные мифы", "семейные традиции и ритуалы", "семейные ценности";

Ё анализ прошлого и настоящего семьи и влияния семейного прошлого на развитие ребенка.

5 блок - обобщающий. (4 занятия: №22-25) Задачи:

Ё закрепление и обобщение знаний о воспитании детей, полученных на предыдущих занятиях;

Ё знакомство родителей с упражнениями и приемами воспитания, позволяющими сформировать у детей адекватные способы поведения в ситуации страха;

Ё формирование эмоционально-устойчивой реакции родителей на негативное отношение окружающих к инвалидности ребенка.

Ё обобщение принципов выстраивания эмоционально-адекватных отношений родителей с детьми.

Основными методами психологической работы с родителями являлись: скрининг-диагностика их эмоционального состояния, консультирование по вопросам воспитания и развития детей с ДЦП, психомышечная тренировка и аутотренинг, рисуночная терапия, ролевой и игровой тренинг. При составлении программы занятий с родителями, воспитывающими детей с церебральным параличом, мы использовали научно-методические разработки Я.Л. Коломинского (1985, 1997), В.Л. Леви (1998), И.Ю. Левченко (2001), И.И. Мамайчук (2001, 2004), И.М. Марковской (1996, 2000), М.М. Семаго (1992), Н.Ю. Синягиной (2001), В.В. Столина (1989), В.В. Ткачевой (1999, 1998, 2000, 2004, 2005), Г.Т. Хоментаускас (1989), В. Чавес (1993), Э.Г. Эйдемиллера (1990, 2000) в области семейного консультирования и специальной психологии.

Родительские занятия имели общую структуру, наполняемую разным содержанием в зависимости от этапа работы. В каждом занятии, помимо новой информации, были повторы и уточнение наиболее значимых моментов прошлого занятия. Разминка и домашние упражнения для совместного выполнения родителями с детьми носили ритуальный характер. На протяжении всего цикла занятий родители заполняют Семейный дневник настроения в соответствии с заданиями психолога.

Структура занятий с родителями в группе общения "Диалог"

Часть 1. Вводная.

Цели: настроить родителей на совместную работу; установить эмоциональный контакт; снять эмоциональное напряжение и мышечные зажимы; обобщить наблюдения родителей, полученные при выполнении домашнего задания.

Основные приемы работы: приветствия, игры с именами, подвижные игры, игры-соревнования, анализ домашнего задания.

Часть 2. Основная.

На эту часть приходится основная информационная нагрузка всего занятия в зависимости от блока психологической работы с родителями.

Основные приемы:

- психологическое просвещение и информирование родителей;

- разыгрывание ролевых ситуаций на семейные темы;

- дискуссии в подгруппах;

- заполнение таблиц и плакатов;

- анализ детских фотографий и рисунков;

- проективное рисование;

- элементы психодрамы.

Часть 3. Заключительная.

Цели: снижение негативных эмоциональных переживаний, обучение приемам релаксации, закрепление положительных эмоций от работы на занятии, обобщение материала занятия при объяснении домашнего задания.

Основные приемы: релаксационные упражнения; домашние игры, упражнения и задания для занятий родителей с детьми и самонаблюдений.

По мере преодоления острых негативных переживаний у родителей и дошкольников с церебральным параличом, сокращения эмоциональной дистанции и снижения общего напряжения возникали предпосылки для детско-родительской творческой деятельности. Совместные формы творчества родителей и детей включали в себя игры в парах, коллективное сюжетное рисование, подготовку и проведение праздников (например, "Парад настроений", "Праздник дружбы").

Художественное совместное творчество, по мнению И.М. Марковской (2000) выступает в качестве "моста для невербальной коммуникации на уровне внутренних переживаний" в системе детско-родительского взаимодействия. Поэтому совместное рисование, ролевые игры, сочинение сказок на темы страхов, работа с тестом и фольгой, создание семейных коллажей - все это предоставляло родителям возможность лучше понимать эмоциональный мир ребенка и формировать отношения сотрудничества и эмоциональной поддержки в семье.

3.4 Результативность психокоррекционной работы

По окончании формирующей части исследования нами был проведен контрольный диагностический эксперимент на основании методик, ранее использованных в констатирующем эксперименте. Его целью стало выявление динамики в эмоциональном самочувствии старших дошкольников с двигательными нарушениями в аспекте преодоления страхов и повышенной тревожности.

В контрольном эксперименте приняли участие 60 детей с церебральным параличом в возрасте 7-8 лет, посещавших психокоррекционные занятия в группе "Улыбка" в течение 2003-2004 года. На момент проведения обследования дети еще не приступили к обучению в школьном учреждении.

Оценка результативности психокоррекционной работы с дошкольниками с ДЦП включала в себя проведение Детского теста тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен (Приложение 4), проективной методики "Группировка и ранжирование страхов" (Приложение 3) и анализ детских рисунков (схема анализа в Приложении 6). Контрольное психологическое обследование прошли также матери, воспитывающие детей с двигательными нарушениями и посещавшие тренинговые занятия в группе общения (с помощью теста-опросника родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина - Приложение 5). Условия проведения контрольного эксперимента были идентичны созданным ранее.

Основными показателями эффективности психокоррекционной работы с дошкольниками с церебральным параличом следует назвать:

­ снижение уровня тревожности;

­ преодоление возрастных страхов;

­ снижение степени интенсивности переживания специфических страхов, связанных с двигательными трудностями;

­ предпочтение детьми в психотравмирующих ситуациях активных способов поведения;

­ обогащение эмоционального опыта и навыков общения;

­ развитие изобразительно-графических навыков и изменение цветовой гаммы детских рисунков.

Результаты проведения контрольных диагностических заданий с дошкольниками с церебральным параличом наглядно представлены в диаграммах 10 и 11, таблицах 16 и 17 в сравнении с данными констатирующего эксперимента и показателями наличия страхов и тревожности у нормально развивающихся сверстников. Динамика отношения родителей к детям, имеющим двигательные нарушения, в зависимости от этапов исследования показана в таблице 18.

Сравнительные результаты экспериментальных срезов по итогам констатирующего и формирующего экспериментов дают основание сделать вывод о позитивных изменениях в эмоциональном развитии старших дошкольников с ДЦП, которые главным образом касаются снижения тревожности и преодоления возрастных страхов.

Из таблицы 16 и диаграммы 10 видно, что у одной трети дошкольников с ДЦП (34% - 20 чел.) снизился уровень тревожности (*эмп.=2,48). В трети случаев также (36% - 22 чел.) дети с двигательными нарушениями после формирующего эксперимента демонстрируют средний адаптивный уровень тревожности (*эмп.=2,456), необходимый для эмоционально-адекватного реагирования и активного поведения в психотравмирующих ситуациях. Существенность различий в показателях констатирующего и формирующего экспериментов по показателям тревожности у старших дошкольников с ДЦП подтверждают данные критерия * (при р<0,01).

Таблица 16.

Сравнительные данные распределения дошкольников по уровням тревожности в зависимости от этапов исследования

№	Уровень тревожности	Показатели тревожности детей с ДЦП (в % / чел.)	Показатели тревожности нормально развивающихся детей
		Констатирующий эксперимент	Формирующий эксперимент
1	Низкий	7% - 4 чел.	5% - 3 чел.	-
2	Средний	27% - 16 чел.	63% - 38 чел.	80% - 48 чел.
3	Повышенный	53% - 32 чел.	20% - 12 чел.	20% - 12 чел.
4	Высокий	13% - 8 чел.	12% - 7 чел.	-

Диаграмма 10.

Однако следует отметить, что показатели адаптивной тревожности у детей с церебральным параличом в старшем дошкольном возрасте так и не достигли после психокоррекционной работы показателей нормально развивающихся сверстников (таблица 16). Эти данные указывают, на наш взгляд, о необходимость рассмотрения повышенной тревожности как характерной особенности эмоционального развития дошкольников, имеющих двигательные нарушения.

Диаграмма 11.

Из диаграммы 11 и таблицы 17 следует, что определенная часть старших дошкольников с церебральным параличом смогла преодолеть свои страхи после посещения психокоррекционных занятий в группе "Улыбка". Статистический анализ результатов преодоления страхов у детей с помощью критерия * - угловое преобразование Фишера подтвердил наличие значимых отличий по таким группам страхов, как: боязнь темноты и страшных снов (при р=0,03); сказочных героев и хищных животных (при р=0,04); социальные страхи (при р=0,03); боязнь причинения физического ущерба (при р<0,01). Полученные экспериментальные данные доказывают возможность устранения многообразия возрастных страхов у дошкольников с ДЦП в процессе артпедагогического воздействия и свидетельствуют об устойчивом характере специфических страхов (пространственные, медицинские, смерти), связанных с двигательными трудностями и особыми условиями воспитания (гиперопека - в 40% случаев, симбиотическая связь с родителями - 20% случаев - таблица 18).

Таблица 17.

Сравнительные данные распределения дошкольников в зависимости от доминирующих страхов по итогам констатирующего и формирующего экспериментов

№	Группы детских страхов	Предпочтение страхов нормально развивающимися детьми	Предпочтение страхов дошкольниками с ДЦП
			Констатирующий эксперимент	Формирующий эксперимент
1	Медицинские страхи	12% (7 чел.)	45% (27 чел.)	32% - 19 ч.
2	Страхи смерти	33% (20 чел.)	63% (38 чел.)	32% - 19 ч.
3	Страхи снов	27% (16 чел.)	30% (18 чел.)	15% - 9 ч.
4	Пространственные страхи	7% (4 чел.)	47% (28 чел.)	32% - 19 ч.
5	Страхи физического ущерба	53% (32 чел.)	100% (60 чел.)	62% - 37 ч.
6	Страхи животных и сказочных героев	70% (42 чел.)	40% (24 чел.)	5% - 3 ч.
7	Социально-опосредованные страхи	80% (48 чел.)	43% (26 чел.)	13% - 8 ч.

Таблица 18.

Сравнительные данные распределения семей дошкольников по характеру отношения родителей к детям в зависимости от этапов исследования

	Отношение родителей	Семьи нормально развивающихся детей	Семьи дошкольников с ДЦП
			Констатирующий эксперимент	Формирующий эксперимент
1	Эмоциональное отвержение	6 семей (10%)	8 семей (13%)	-
2	Социальная желательность	48 семей (80%)	21 семья (35%)	47 семей (78%)
3	Инфантилизация	7 семей (12%)	18 семей (30%)	6 семей (10%)
4	Гиперсоциализация	26 семей (43%)	39 семей (65%)	24 семьи (40%)
4.1	Доминирующая гиперсоциализация	8 семей (13%)	14 семей (23%)	6 семей (10%)
5	Симбиотическая связь	10 семей (17%)	18 семей (30%)	12 семей (20%)
6	Неустойчивое отношение	6 семей (10%)	4 семьи (7%)	-

Анализ положительных качественных изменений, произошедших в эмоциональном, речевом, познавательном и социальном развитии детей с церебральным параличом, указывает на эффективность применения специальных артпедагогических методов при осуществлении психокоррекционной системы. Наиболее показательны в этом плане позитивные эмоциональные и социальные изменения у дошкольников с ДЦП. Изотерапевтические упражнения и игровые задания в группе "Улыбка", интенсивное общение с другими детьми и совместная творческая деятельность с родителями способствовали формированию у детей с двигательными нарушениями положительного эмоционального опыта, уверенности в эмоциональной поддержке близких, позитивных представлений о себе и своих возможностях, избавлению от чувства одиночества, неуверенности, неуспешности и социальной изоляции. Дети научились распознавать приятные и неприятные эмоциональные переживания у себя и партнеров по общению, стали пытаться сдерживать негативные эмоции и предварительно оценивать источник опасности или психотравмирующую ситуацию и только в случае полной своей беспомощности прибегать к помощи родителей. Дошкольники с церебральным параличом перестали отрицать и стыдиться своих страхов, а стремились говорить о них или изображать с помощью различных графических приемов и получали эмоциональное удовольствие от собственного уверенного поведения при столкновении с объектом страха.

Речевые и познавательные достижения детей с ДЦП в процессе реализации формирующего эксперимента также очевидны. За время психокоррекционных занятий у дошкольников с церебральным параличом, задержкой психического и речевого развития расширился объем эмоционального словаря и колоративной лексики, усложнились конструкции фразовой речи. Наиболее заметна динамика речевого развития детей в диалогической речи и обогащении ее интонационного рисунка. При выполнении изобразительных заданий в завершающем блоке занятий старшие дошкольники с двигательными нарушениями демонстрировали малое количество ошибок в различении и назывании сенсорных эталонов цвета, формы и величины, справлялись с предметным рисованием. В детских рисунках появились предпосылки сюжетного рисования, дошкольники использовали яркие, теплые тона даже при изображении объектов страха.

Таким образом, полученные результаты контрольного эксперимента позволяют утверждать, что разработанная нами психокоррекционная система преодоления страхов и тревожности у дошкольников с церебральным параличом средствами искусства оказалась эффективной и способствовала гармонизации эмоционального и социального развития детей.

Выводы по главе

Подводя итоги реализации формирующего эксперимента, можно сделать вывод о том, что психокоррекционная система преодоления эмоциональных трудностей у дошкольников с двигательными нарушениями продемонстрировала определенную результативность. Статистический анализ результатов, включающий оценивание показателей с помощью критерия * - угловое преобразование Фишера, подтвердил эффективность проведенной психокоррекционной работы и позитивное перераспределение детей с церебральным параличом по таким показателям, как:

­ уровень повышенной тревожности;

­ возрастные страхи (темноты и страшных снов, сказочных героев, хищных животных, социальные страхи);

­ специфический страх причинения физического ущерба, связанный с особыми условиями воспитания и клиническими проявлениями заболевания.

Результаты проведения формирующего эксперимента подтвердили возможность устранения страхов и преодоления тревожности у детей с ДЦП средствами искусства при соблюдении специальных условий:

1) учет клинических проявлений заболевания, социально-психологических и педагогических факторов;

2) использование изотерапевтического метода психокоррекции в сочетании с игровыми приемами;

3) включение родителей в психокоррекционный процесс и изменение их отношения к социальным возможностям детей;

4) сочетание методов и приемов коррекционно-педагогического, психотерапевтического и лечебного воздействия;

5) максимальное использование сохранных двигательных возможностей детей в различных видах самостоятельной деятельности;

6) выполнение ортопедических рекомендаций.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-экспериментального исследования психологических особенностей страхов и тревожности у дошкольников с церебральным параличом, позволили сформулировать следующие выводы.

1. Эмоциональное развитие старших дошкольников с двигательными нарушениями характеризуется возрастными эмоциональными трудностями, присутствующими в детском онтогенезе. К возрастным эмоциональным трудностям детей с церебральным параличом следует отнести: повышение тревожности в ситуациях конфликтного взаимодействия с родителями, увеличение числа страхов в возрасте 6-7 лет и их взаимосвязь с родительскими страхами, эмоциональную значимость страхов темноты, сказочных героев, хищных животных и змей, страшных снов и социальных страхов.

2. Выявленные эмоциональные особенности старших дошкольников с ДЦП подтверждают типичные для этой категории детей специфические особенности развития эмоциональной сферы, обусловленные:

­ клиническими проявлениями заболевания (форма ДЦП, степень тяжести двигательных и интеллектуальных нарушений);

­ особыми социально-психологическими условиями воспитания (эмоциональное непринятие психофизиологических особенностей заболевания, стремление родителей к тесному симбиозу, гиперопеке, предъявление завышенных или непоследовательных требований, недостаточная уверенность в социальных возможностях ребенка).

3. По итогам констатирующего эксперимента были впервые получены и систематизированы фактические данные, характеризующие своеобразие эмоционального развития старших дошкольников с двигательными нарушениями по сравнению с нормально развивающимися сверстниками:

­ разнообразные проявления повышенной тревожности и направленность ее в сферу общения с родителями и внутриличностного конфликта самореализации;

­ многообразие возрастных страхов и их качественное содержательное отличие от страхов нормально развивающихся сверстников;

­ сглаженность гендерных отличий в частоте переживания страхов; повышенной эмоциональной чувствительности к восприятию опасности;

­ высокая интенсивность переживания специфических страхов, обусловленных двигательными трудностями и чрезмерной опекой родителей (пространственные и медицинские страхи, причинения физического ущерба, смерти, неожиданных звуков и одиночества).

4. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили наше предположение о том, что клинические проявления церебрального паралича определяют эмоциональное самочувствие детей. У дошкольников с мозжечковым синдромом и выраженной задержкой психического развития наблюдается снижение тревожности, малое количество страхов и недостаточное понимание опасности. Детей с гиперкинетической формой ДЦП и сохранным интеллектом отличает повышенная эмоциональная чувствительность в восприятии опасности, высокие показатели тревожности, многообразие страхов и усиленное внимание к своему заболеванию. Старшие дошкольники со спастической формой ДЦП (нижняя диплегия), имеющие легкие двигательные нарушения и сохранный интеллект и развивающиеся в условиях эмоционального принятия родителями и воспитания самостоятельности, демонстрируют эмоционально-адекватное восприятие опасности и средний адаптивный уровень тревожности.

5. Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную гипотезу о возможности устранения страхов и тревожности у дошкольников с церебральным параличом с помощью специальных артпедагогических методов.

6. Выявлено, что разработанная нами психокоррекционная система позволила добиться положительных изменений в эмоциональном, познавательном и речевом развитии детей с двигательными нарушениями, способствовала их более успешной социальной адаптации в коллективе сверстников. Статистический анализ результатов, включающий оценивание показателей с помощью критерия *, доказал эффективность проведенной психокоррекционной работы и позитивное перераспределение детей с церебральным параличом по таким показателям, как: уровень повышенной тревожности; возрастные страхи (темноты и страшных снов, сказочных героев, хищных животных, социальные страхи); специфический страх причинения физического ущерба, связанный с особыми условиями воспитания и клиническими проявлениями заболевания.

7. Результаты проведения формирующего эксперимента подтвердили возможность устранения страхов и преодоления повышенной тревожности у детей с ДЦП средствами искусства при соблюдении специальных условий:

­ учет клинических проявлений заболевания, социально-психологических и педагогических факторов;

­ использование изотерапевтического метода психокоррекции в сочетании с игровыми приемами;

­ включение родителей в психокоррекционный процесс и изменение их отношения к социальным возможностям детей;

­ сочетание методов и приемов коррекционно-педагогического, психотерапевтического и лечебного воздействия;

­ максимальное использование сохранных двигательных возможностей детей в различных видах самостоятельной деятельности;

­ выполнение ортопедических рекомендаций.

8. Сконструированная и апробированная в работе система диагностических методик и психокоррекционной работы по выявлению психологических особенностей страхов и тревожности и устранению изучаемых эмоциональных трудностей у старших дошкольников с ДЦП оказалась достаточно информативной, чтобы рекомендовать ее в практику работы специалистов с детьми данного возраста и с данной патологией.

Таким образом, проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование страхов и тревожности у старших дошкольников с двигательными нарушениями показало необходимость специальной психологической работы по изучению и преодолению трудностей эмоционального развития у данной категории детей. Перспективы дальнейшей работы мы видим в определении социально-психологических и клинических факторов, вызывающих многообразие страхов и высокую тревожность у детей с ДЦП, в расширении взаимодействия с родителями, врачами и педагогами, в проведении индивидуальной психокоррекционной и терапевтической работы с дошкольниками, имеющими стойкие страхи, и создании психологических программ изучения и преодоления других эмоциональных трудностей.

Литература

1. Абрамович-Лехтман Р.Я. Психологическая помощь детям с церебральным параличом // Лечебная помощь детям с церебральными параличами: Труды НИИ им. Г.И. Турнера. - Л., 1962. - С. 109-139.

2. Акопян Л.С. Атлас детских страхов. - Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - 172 с.

3. Акопян Л.С. Психолого-педагогическое исследование страхов детей младшего школьного возраста: Дисс. канд. псих. наук. - Самара, 2002. - 201 с.

4. Алексеева Е.А. Рекомендации к использованию вокалотерапии в комплексе коррекционно-педагогической работе с детьми с детским церебральным параличом // Коррекционная педагогика. - 2004, №1 (3). - С. 47-52.

5. Алферова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими ДЦП // Дефектология. - 2001, №3. - с. 10.

6. Амен В., Дорки М., Тэммл Р. Тест тревожности. - М.: Центр социально-психологического взаимодействия "Дейс", 1992. - 36 с.

7. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для студентов средних и высших педагогических учебных заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская - М.: Изд. центр "Академия", 2001. - 248 с.

8. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. - М.: Изд-во "Просвещение", 1989. - 79 с.

9. Архипова Е.Ф. Методы коррекции речевого психического развития у детей с церебральным параличом в раннем возрасте: Кн. для логопеда, воспитателя, родителей детей с ДЦП. - М., изд-во МГОПУ, ассоциация "Гуманитарий", 1997. - 86 с.

10. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. - 1992, №5. - С. 111-117.

11. Астапов В.М. Тревожность у детей. - СПб.: Изд-во "Питер", 2004. - 224с.

12. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. - Киев, Изд-во "Здоровье", 1988. - 234 с.

13. Бачерикова Л.Н. Речь и рисунок - показатели 2-ой сигнальной системы: Дисс. канд. псих. наук. - М., 1986. - 162 с.

14. Бодяжина В.И. Акушерство. - М., 1975.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.,1968. - 468с.

16. Борев Ю.Б. Эстетика. - М.: "Полит. Литература", 1988. - 496 с.

17. Ботта Н., Ботта П. Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения. Пер. с франц. - Л.: Изд-во "Медицина", 1964. -150 с.

18. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. - М., 1990. - 144 с.

19. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 136 с.

20. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М., 1989. - 143 с.

21. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. - М.: "Новая Москва", 1927. - 556 с.

22. Вальдес Одриосола М.С. Коррекционные возможности арттерапии // Коррекционная педагогика. - 2004, №3 (5). - с. 81-83.

23. Вальдес Одриосола М.С. Формирование эмоционально-волевой сферы у школьников с проблемами в развитии средствами арттерапии: Методическое пособие для педагогов. - М.: Изд-во"Гном и Д", 2004.- 64с.

24. Варга А.Я., Столин В.В. Тест-опросник родительского отношения // Практикум по психодиагностике. - М.: МГУ, 1988. - с.107-113.

25. Васильева Е.Н., Суворова О.В. Особенности эмоционального взаимодействия матери с ребенком старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Специальная психология. - 2004, №2 (2). - с. 51-60.

26. Ветлугина Н.А. Развитие художественного творчества детей // Художественное творчество и ребенок. - М.: "Просвещение", 1972. - с. 37-48.

27. Власова А.М. Методы психотерапии детей в возрасте от 2-х до 5-ти лет. - М., 1974. - 15 с.

28. Волковская Т.Н. Особенности работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения для детей с нарушениями развития // Коррекционная педагогика. - 2004, №2. - с. 62-70.

29. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. - М.: Изд-во "Книголюб", 2004. - 104 с.

30. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. Музыкальная арт-терапия для детей. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2004.-90с.

31. Воронова А.А. Причины школьных неврозов // Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Изд. центр "Академия", 1997. - 93-105 с.

32. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. - М.: "Педагогика", 1993. - 55 с.

33. Вохмянина Т.В. Психическое здоровье детей дошкольного возраста // Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Изд. центр "Академия", 1997. - 41-48 с.

34. Выготский Л.С. Воображение и творчество / Психологический очерк: - 3-е изд. - М.: "Просвещение",1967. - 93 с.

35. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Собр. соч., т. V. - М.: Изд-во "Педагогика", 1983. - 329 с.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: "Педагогика", 1991.-480 с.

37. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: "Просвещение", 1995. -524 с.

38. Гарбузов В.И. Нервные дети: советы врача. - Л.: Изд-во "Медицина",1990.-176с.

39. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. - СПб.: АО "Сфера", 1994. -160 с.

40. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. - Л.: Изд-во "Медицина", 1977. - 272 с.

41. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., испр. - М.: Изд. центр "Академия", 1999.-272с.

42. Гусейнова А.А. Коррекционно-педагогическая работа по подготовке к школе детей с тяжелыми двигательными нарушениями: Дисс. канд. пед. наук. - Махачкала, 2001. - 200 с.

43. Гусейнова А.А. Коррекционно-педагогическая работа по подготовке к школе детей с тяжелыми двигательными нарушениями: Автореферат дисс. канд. пед. наук. - М., 2001. - 25 с.

44. Гуслова М.Н., Стуре Т.К. Психологическое изучение матерей, воспитывающих детей-инвалидов // Дефектология. - 2003,№6. -с. 28-31.

45. Грегушева Г. Использование средств изобразительного искусства в развитии личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2003, №5. - с. 52-55.

46. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ. - М.: Изд-во "Айрис-пресс", 2004. - 160 с.

47. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психологического развития у детей с церебральными параличами. - Л.: Изд-во "Медицина", 1977. -95с.

48. Данилова Л.А. Особенности психолого-логопедического обследования больных с церебральным параличом // Реабилитация лиц заболеваниями опорно-двигательного аппарата. - Л., 1972. - 202 с.

49. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации. - Л.: "Наука", 1974. - 199 с.

50. Детский церебральный паралич. Хрестоматия. Учебное пособие для студ. высш. и сред. пед., псих. и мед. учеб. завед. / Сост. Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. - СПб.: Изд-во "Дидактика Плюс", 2003. - 520 с.

51. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учебное пособие / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск, 1997. - 237с.

52. Дмитриева Е.Е. К проблеме коммуникативного развития дошкольников с легкими формами психического недоразвития // Коррекционная педагогика. - 2004, №3 (5). - с. 33-37.

53. Екжанова Е.А. Изучение рисунка дошкольников с задержкой психического развития в свете некоторых особенностей их познавательной деятельности // Шестилетние дети: проблемы и исследования. - Н. Новгород, 1993. - с. 60-73.

54. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии // Дефектология. -2003, №6. - с. 51-54.

55. Елизарова И.Л. Церебральные нарушения у новорожденных, перенесших родовую травму и асфиксию. - М., 1977.

56. Зайцев А.С. Наука о цвете и живописи. - М.: "Искусство", 1986. - 158 с.

57. Запорожец А.В. и др. Эмоциональное развитие дошкольника. - М., 1985. - 184 с.

58. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.: Изд-во "Союз", 2004.-448с.

59. Захаров А.И. Как преодолеть отклонения в поведении ребенка. - М.: Изд-во "Просвещение", 1986. - 128 с.

60. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. - М.: Изд-во "Педагогика", 1986. - 112 с.

61. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - Л.: Изд-во "Медицина", 1982. - 214 с.

62. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. - СПб., Изд-во "Речь", 2002. - 310 с.

63. Зинкевич Т.Д., Михайлов А.М. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии. Опыт психодиагностики и психокоррекции детей. - СПб., 1996. - 100 с.

64. Знаменская Е.И., Журавлев А.М., Сорокин Е.В. Соматовегетативное состояние у детей и подростков, страдающих детским церебральным параличом // Всесоюзная конференция по организации психиатрической и неврологической помощи детям. -М.,1973.-с.98-101.

65. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М.: Учпедгиз, 1961. - 222 с.

66. Изард К.Е. Эмоции человека. Пер. с англ. - М., 1987. - 440 с.

67. Изард К.Е. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Л.З. Неверович. - М., 1986.

68. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. Пособие для родителей и воспитателей. - М.: "Просвещение", 1993. - 304 с.

69. Исаев Д.Н., Богоявленская Н.М., Руденко И.Я., Матвеев С.В. Коррекция нервно-психических нарушений при соматических заболеваниях у детей. - СПб., 1996.- 45.

70. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. - СПб., 1996. -454с.

71. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. - Л.: Изд-во "Медицина", 1983. - 312 с.

72. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. - М.: "Педагогика", 1983. -112 с.

73. Калижнюк Э.С. Задержки психического развития при детском церебральном параличе и принципы ее коррекции. Методические рекомендации. - М., 1982.- 36с.

74. Калижнюк Э.С. Психогенные реакции, особенности формирования личности при детских церебральных параличах и принципы их коррекции. Методические рекомендации. - М., 1982. - 27 с.

75. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. - Киев: Вища школа, 1987. - 222 с.

76. Калижнюк Э.С., Шевченко Ю.С. Роль личностных реакций в патологии формирования характера при детских церебральных параличах // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1985, №3. - с. 416-418.

77. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития. - М., 1997. - 192с.

78. Киреева Л.А., Мамайчук И.И. Психолого-педагогическая помощь семье. - Л., 1986. - 32 с.

79. Кириченко Е.И. О роли фактора психической депривации в нарушении школьной и жизненной депривации детей и подростков, страдающих церебральным параличом // Дети с временной задержкой развития. - М., 1971. - с. 215-219.

80. Кириченко Е.И., Калижнюк Э.С. Роль биологических и социологических факторов в механизмах патологического формирования личности при ДЦП // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1983, №9. - с. 1392-1394.

81. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. - М.: Изд-во "Медицина", 1995. - 560 с.

82. Ковалева Е.Б. Способы психологической защиты детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью и их коррекция: Дисс. канд. псих. наук. - Иркутск, 1998. - 172 с.

83. Коломинский Я.Л., Холева Л.А. Зависимость общения старших дошкольников со сверстниками от отношений в семье // Психолого-педагогические проблемы семейного воспитания / Под ред. Е.И. Сермяжко. - Могилев,1985,ч.2.-с.289-293.

84. Комарова Т.С., Зарянова О.Ю., Иванова Л.И., Карзина Г.И., Милова О.М. Изобразительное искусство в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 152 с.

85. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. - М.: "Педагогика", 1984, - 120 с.

86. Коноваленко С.В. Особенности формирования конструктивной деятельности у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом // Специальная психология. - 2004, №1 (1). - с. 56-62.

87. Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми, страдающими церебральным параличом. - М., 1995. - 102 с.

88. Коноваленко С.В. Развитие тонкой моторики и координации движений у дошкольников с легкой степенью детского церебрального паралича // Коррекционная педагогика. - 2004, №1 (3). - С. 66-70.

89. Коноваленко С.В. Конструирование против ДЦП. Начальный этап обучения конструированию дошкольников с детскими церебральными параличами. - М.: Изд-во "ГНОМ и Д", 2005. - 80 с.

90. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - СПб., Изд-во "Речь", 2003. - 160 с.

91. Котова Е.В. Особенности родительского отношения к соматически больным детям старшего дошкольного возраста (на примере часто болеющих детей и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата): Автореферат дисс. канд. псих. наук. - Казань, 2003. - 22 с.

92. Крассовский А.Я. Справочник по гинекологии и акушерству. - М., 1963.

93. Кроткова А.В. Коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом: Автореферат дисс. канд. пед. наук. - М.,1999.-16с.

94. Кузнецова Г.В. Изобразительная деятельность как средство коррекции движений руки у детей дошкольного возраста, страдающих различными формами детского церебрального паралича: Автореферат дисс. канд. пед. наук. - М., 2000. - 24 с.

95. Кузнецова Г.В. Коррекционно-развивающие занятия по обучению графическим навыкам детей 5-7 лет с проблемами в развитии средствами изодеятельности. Пособие для родителей, воспитателей и дефектологов. - М.: Изд-во "ГНОМ и Д", 2002. - 32 с.

96. Кузнецова Г.В. Система изучения графических навыков у детей с церебральными параличами дошкольного возраста // Коррекционная педагогика. - 2004, №1 (3). - с. 59-66.

97. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 176 с.

98. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. - М.: ""Знание", 1992. - 192 с.

99. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. - М.: "Просвещение", 1965. - 207 с.

100. Лангмеер И., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Пер. с чешск. - Прага: Изд-во "Авиценум", 1984. - 334 с.

101. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. высш. учеб. заведений. - М.: Изд. центр "Академия", 2003. - 144 с.

102. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баянская Е.Г., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения и их коррекция в детском возрасте. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 196 с.

103. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М.: Изд-во "Знание", 1998. - 256 с.

104. Лебедева Л.Д. Арт-терапевтические занятия // Начальная школа. - 2001 г., № 5. - с. 29-35.

105. Лебедева О.В. Основные положения теоретико-экспериментальной модели специальной психологической помощи детям с задержкой психического развития на ранних этапах онтогенеза // Специальная психология. - 2004, №2 (2). - с. 3-8.

106. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М.: Изд. центр "Академия", 2001. - 192 с.

107. Левченко И.Ю. Система психологического изучения лиц с детским церебральным параличом на разных этапах социальной адаптации: Дисс. док. псих. наук. - М., 2001. - 385 с.

108. Левченко И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. - М.: Изд-во "Альфа", 2001. - 149 с.

109. Левченко И.Ю. Принципы организации психолого-педагогической помощи детям, страдающим ДЦП // Актуальные вопросы психологической помощи больным с нарушением опорно-двигательного аппарата. - М. Ж ЦНИИЭТИН, 1989. - с. 50-64.