Теорія і практика математичного розвитку дітей 3-6 років у системі дошкільної освіти

Подальший аналіз доцільно зорієнтувати на узагальнення і систематизацію дидактичних підходів до забезпечення математичного розвитку дошкільників.

У дошкільній дидактиці нараховуються численні підходи до визначення дидактичних характеристик процесу математичної підготовки дітей. Головні, або опорні, постулати організації навчання дошкільників математики ґрунтувалися на психологічних закономірностях розвитку дітей дошкільного віку, на провідній ролі педагога, організованому характері навчання, реалізації мети повідомлення знань дітям, оволодіння ними навичками й уміннями (Блонський, 1979; Ветлугіна, Комарова, Леушина, 1974; Сакуліна, Тихєєва, 1927; Усова, 1981 та ін.). Водночас у дитячий садок неодноразово «потрапляли» шкільні форми і методи навчання (Грубе, Лай, 1923; Лебединцев, 1923; Євтушевський, Шохор-Троцький, Леушина, 1974; Метліна, 1984 та ін.). З одного боку, це явище викликало ряд негативних наслідків, зокрема невідповідність структури шкільного уроку віковим і психологічним можливостям дошкільників. З іншого боку, ця тенденція мала позитивні результати для методики навчання дітей математики, тому що сприяла формуванню ідеї про необхідність цілеспрямованого розвитку дитячої активності, самостійності, індивідуальності як основних умов пізнання математичної дійсності (Баглаєва, 2000; Гальперін, 1994; Костюк & Вовчик-Блакитна, 1989; Мацько, 2001; Менчинська, 1996; Сербіна, 1992; Степанова, 2006; Фрейлах, 1998 та ін.). На цій основі відбулася переоцінка можливостей дітей у засвоєнні законів навколишньої дійсності. Це спричинило розвиток і закріплення в практиці знаннєвої концепції набуття дітьми математичних уявлень і понять, яка ґрунтувалася на методах прямого навчання. Суть знаннєвої концепції полягала в тому, що успішність дитини дошкільного віку в опануванні математики залежить від набуття повноцінних знань, умінь і навичок на заняттях і поза ними. Такий підхід, на думку вчених (Конфорович, 1990; Лебедєва, 1974; Леушина, 1974; Маркушевич, 1978; Метліна, 1984; Тарунтаєва, 1977; 1980; Тарханова, 1978 та ін.), забезпечує цілісність пізнавальної діяльності дитини. Подібна навчальна модель слугувала основою для математичної підготовки дошкільників до початку 90-х років ХХ століття. Її недосконалість і педагогічна нераціональність були доведені часом і практикою використання.

Дослідження історії становлення самої методики математики відображає і шляхи становлення дидактичних методів. На цьому шляху виникали нові концепції, підходи до розуміння сутності освітнього процесу, співвідношення навчання і розвитку, принципи, форми і методи навчання дітей математики. Ідеї вчених у визначенні сутності цілеспрямованого навчання дошкільників математики багато в чому подібні. Так, на думку психологів і педагогів, сутність навчання полягає в концентрованому відображенні соціально-культурних потреб суспільства та їхньому задоволенні засобами координації спеціальним чином організованого і стихійно-життєвого освітнього процесу (Ананьєв, 1996; Артемова, 2010; Бабаєва & Римашевська, 2012; Баглаєва, 1997; Венгер, 1986; Виготський, 1984; Давидов, 1986; Л. Занков & В. Занков, 1998; Ельконін, 1964; Запорожець, 1996; Конфорович, 1990; Костюк, 1989; Лебедєва, 1974; Леушина, 1974; Проскура, 1985; 2000 та ін.). Водночас доцільно враховувати, що категорія «навчання» у вітчизняній педагогіці традиційно розглядалася як самостійна специфічна, відмінна від категорії «виховання». Визначене положення не стосується дошкільної дидактики, оскільки для неї характерне взаємопроникнення цих категорій, їх інтеграція. Щодо питань співвідношення навчання математики й математичного розвитку, то з початку 20-х років XX століття автори розробляли питання про принципи відбору й побудови програми знань, умінь і навичок в опануванні елементарної математики (Блехер, 1945; 2008; Пігулевська, 1953; Тихєєва,1927; Шлегер, 1931 та ін.). Зокрема, Є. Тихєєва (1927) висунула ідею про необхідність організованої роботи з розумового виховання дошкільників. Дослідниця вперше вказала на необхідність створення такої програми передматематичної підготовки дітей, яка ґрунтуватиметься на чітко окресленому циклі математичних занять і буде пристосована до інтересів дітей. На думку Є. Тихєєвої, цей план занять з математики повинен становити послідовну систему: кожне нове уявлення, новий предмет, який входить до свідомості дитини, повинен пов'язуватися із якоюсь асоціативною ланкою, з попередніми уявленнями. Позиція Є. Тихєєвої розкрита і обґрунтована в запропонованому нею «природному» шляху розвитку дітей в опануванні математики. «Природний» шлях розвитку вона розуміла як єдиний, що веде до нормального розвитку числових і загалом математичних уявлень дітей: відповідний віковим та індивідуальним можливостям, запитам кожної дитини, створеній ситуації, безпосередньому інтересу дитини до порівнянь, складання арифметичних задач, ділення предмета на долі тощо. «Природний» шлях розвитку дитини в галузі математики відбувається в самодіяльності, яку розуміли як активну участь дитини в усьому, що її цікавить (Тихєєва, 1927)

У теорії Ж. Піаже (1960; 1965) виховання і навчання розглядаються як умова пристосування педагогічного процесу до психічного розвитку дитини. Педагогічний процес немовби йде за розвитком. Цю думку, розглянуту в контексті навчання математики, Ж. Піаже формулює так: «... Дидактичну математику потрібно засновувати тільки на прогресивній організації операторних структур» (Піаже, 1960, с. 29). Праці Ж. Піаже докладно проаналізував В. Давидов (1972). Він зазначав, що в процесі розвитку дитячого мислення, згідно з Ж. Піаже (Піаже, 1965, с. 51), відбуваються послідовні переходи від сенсомоторного інтелекту до доопераційного, а далі - до конкретних і формальних операцій. Ці переходи є спонтанним процесом, що підпорядковується закономірностям координації операцій і тенденціям операторних структур до рівноваги. У результаті психічний розвиток інтерпретується як незалежний від спеціально організованого педагогом навчання. Вплив джерел такого розвитку і в часі, і функціонально передує оволодінню дітьми конкретними поняттями й уміннями. Наприклад, згідно з поглядами Ж. Піаже, дитина, діючи із речами, спочатку буцімто самостійно вловлює і виділяє загальний принцип збереження їхньої кількості, і лише потім у неї на цій основі за умови спеціального навчання може бути сформоване поняття числа. Але за твердженням Л. Виготського, таке навчання «іде позаду дитячого розвитку» (Виготський, 2003, с. 252), орієнтуючись не на його завтрашній, а на вчорашній день. Подібно оцінюють тлумачення проблеми й інші педагоги: «Згідно з цими концепціями, розвиток повинен пройти свої певні цикли до того, як навчання почне виконувати свої специфічні завдання; розвиток завжди йде попереду навчання, а останнє надбудовується над ним» (В. Гмурман, Ф. Корольов та ін.).

У викладеній вище системі поглядів розвиток і навчання розглянуті як незалежні один від одного процеси. У зв'язку з цим Л. Виготський писав, що тут «розвиток дитини представляється як процес, підпорядкований природним законам і протікає за типом дозрівання, а навчання розуміється як чисто зовнішнє використання можливостей, які виникають у процесі розвитку» (Виготський, 1984). Розглянутій вище теорії відповідає і свій метод дослідження. Наприклад, під час вивчення проблем розумового розвитку досліджуються розумові операції, максимально незалежні від змісту конкретних знань людини (відзначимо, що саме цей метод дослідження використовують психологи школи Ж. Піаже). Л. Виготський писав: «Типовим вираженням цього погляду є прагнення в аналізі розумового розвитку дитини ретельно розділити те, що йде від розвитку, і те, що йде від навчання, взяти результати обох цих процесів у чистому й ізольованому вигляді» (Виготський, 1983, с. 282). Психолог критикував ті погляди, згідно з якими навчання має орієнтуватися на вже дозрілі особливості дитячого мислення, на те, що дитина вміє робити самостійно; це є, як він стверджував, орієнтацією «на лінію найменшого опору, на слабкість дитини, а не на її силу».

Попри загальне критичне ставлення учених до теорії Ж. Піаже, психологи все ж таки уважно вивчали її положення. Так, В. Давидов (1972; 1979; 1986) зазначав, що під час ретельного експериментального вивчення особливостей інтелекту дітей Ж. Піаже виявив, зокрема, ту обставину, що їхня орієнтація в різних сферах дійсності (наприклад, у сфері математичних відношень) інша, ніж та, яку намагаються формувати в дітей під час навчання. Так, згідно з традиційними навчальними програмами, під час навчання геометрії учням спочатку послідовно повідомляють відомості метричного характеру, а потім елементи проективної геометрії; ознайомлення з топологією в школі, як правило, відсутнє. Досліди показали, що у власній практиці дітей 3-4 років спочатку складаються топологічні уявлення, а вже потім орієнтація в напрямі проективних і метричних структур. Тому під час перших спроб малювання дитина не розрізняє квадрати, круги, трикутники та інші метричні фігури, але вже добре розрізняє фігури відкриті і закриті, положення «поза», «всередині» відносно меж, розділення і сусідство (не розрізнюючи до певного часу відстані) тощо. Ця психологічна послідовність виникнення і формування дитячих уявлень наближається до тієї наступності структур, що встановлюється сучасною математикою. З цього приводу сам Ж. Піаже писав: «Цікаво, що цей психологічний порядок набагато ближче до порядку дедуктивної або аксіоматичної побудови сучасної геометрії, ніж історичний порядок її відкриттів» (Піаже, 1960, с. 34). Якщо навчання йде врозріз з формуванням математичної інтуїції самої дитини, більш адекватної розгортанню математичних структур, то з'являється підстава для твердження про те, що навчання не стільки розвиває математичне мислення дитини, скільки перешкоджає цьому. Експериментальні дослідження Ж. Піаже (1960) були спрямовані на вивчення закономірностей формування основних операторних структур. І розвиток інтелекту він розглядає, природно, не як будь-які його зміни, а як «прогресивну організацію операторних структур» (с. 30), тобто фундаментальних логічних форм (наприклад, формування в дитини структури «формального інтелекту» означає появу в неї гіпотетико-дедуктивної форми мислення). Загальний смисл цих положень Ж. Піаже був виділений Л. Виготським в аналізі його праць. Викладаючи суть його позиції, Л. Виготський писав: «Для Піаже показником дитячого мислення є не те, що дитина знає, не те, що вона здібна засвоїти, а те, як вона мислить у тій області, де ніякого знання не має. Тут більш різко протиставляється навчання і розвиток, знання і мислення» (Виготський, 1983, с. 227).

У контексті викладеної вище теорії можна розглянути розвивальний потенціал різних систем навчання. Історично сформована й утверджена система навчання забезпечує набуття дітьми певного кола здібностей (зокрема математичних), які відповідають потребам цього суспільства. Засоби і способи організації відтворювальної діяльності стають традиційними і буденними. Отже, розвивальна роль цієї системи видається прихованою. Але якщо цьому суспільству потрібно сформувати в дітей нове коло вмінь і здібностей, то для цього необхідно створити таку систему виховання і навчання, що уможливить ефективне функціонування нових видів відтворювальної діяльності. У цьому випадку розвивальна роль системи виступає відкрито і стає об'єктом спеціального конструювання, обговорення й аналізу.

Подальший розвиток методики математики був пов'язаний із появою концепції Л. Виготського про здібності дітей дошкільного віку встановлювати причинно-наслідкові зв'язки й оволодівати системними знаннями. На основі цього підходу був виділений принцип системності знань, який сучасні педагоги тлумачать у двох напрямах: як систематизація знань і як побудування системних знань.

У цей період розроблені дидактичні принципи, на які спиралося навчання дітей математики: розвивального навчання; виховного навчання, доступності; системності й послідовності; свідомості й активності в засвоєнні і застосуванні знань; наочності; індивідуального підходу до дітей. Зазначені принципи є основою для визначення освітнього змісту, який повинна засвоїти дитина-дошкільник. Ми вважаємо, що в сучасному дитячому садку ці принципи будуть реалізовані, якщо зміст навчання дітей математики транслюватиметься через засвоєння ними різних знань про довкілля в їхньому взаємозв'язку і взаємопроникненні, що забезпечить перехід маленьких людей із «зони найближчого розвитку» на «рівень актуального розвитку» (Виготський, 1983).

Подальший аналіз пов'язується з відповіддю на питання, яке ми поставили в цьому підрозділі: Що є предметом сучасної математичної підготовки дошкільників? Сучасні дослідники дотримуються єдиної думки, що предметом математичної підготовки є закономірності процесу математичного розвитку дітей дошкільного віку, виявлення педагогічних умов, які сприяють ефективному математичному розвитку дошкільників (Баряєва, 2002; Зайцева 2004; Степанова, 2007; Петрова, 2013; Щербакова, 2006 та ін.) Водночас ці дослідники характеризують математичну підготовку і як систему навчання, і як дидактичний процес. Розглянемо означені характеристики.

За першою характеристикою математичну підготовку дітей у закладі дошкільної освіти дослідники визначають як підсистему загальної системи підготовки дітей, що полягає у формуванні в них елементарних математичних уявлень і понять. За другою характеристикою математичну підготовку розглядають як цілеспрямований процес, орієнтований на передачу дітям знань, умінь, прийомів і способів розумової діяльності, передбачених програмними вимогами. Головна мета цієї підготовки полягає не тільки в підготовці дитини до шкільного навчання, а здебільшого в спрямованості на всебічний розвиток дошкільника. Від того, як здійснюється математична підготовка, тобто процес навчання дітей, залежить кінцевий результат - рівень розвитку дитини.

Упродовж трьох останніх десятиліть науковці робили спроби визначити мету, завдання, зміст математичного розвитку дітей дошкільного віку. Сучасний стан проблеми математичного розвитку дітей дошкільного віку був закладений у 80-90-і рр. XX ст. і перші роки нового сторіччя під впливом розвитку ідей навчання дітей математики, а також реорганізації всієї системи дошкільної освіти. Уже у 80-і рр. почали обговорювати шляхи вдосконалення і змісту, і методів навчання дітей дошкільного віку елементів математики. Як негативне відзначили орієнтування на вироблення в дітей предметних дій, переважно пов'язаних із рахунком і найпростішими обчисленнями, без належного рівня їх узагальнення. Такий підхід не забезпечував підготовку до засвоєння математичних понять у подальшому навчанні. Фахівці з'ясовували можливості інтенсифікації та оптимізації навчання, що сприяють загальному і математичному розвитку дитини (Бабанський, 1989; Гальперін, 1994; Давидов, 1997; Занков, 1998 та ін.), відзначали необхідність підвищення теоретичного рівня освоюваних дітьми знань. Це потребувало перегляду змісту програми навчання, зокрема й переосмислення системи уявлень, послідовності їх формування (Маркушевич, 1979; Папі, 1984; Столяр, 1988).Почалися інтенсивні пошуки шляхів збагачення змісту навчання. Вирішення цих складних проблем здійснювалося по-різному.

Психологи пропонували різні предметні дії як основу для формування початкових математичних уявлень і понять. Так, П. Гальперін (1994) розробив лінію формування початкових математичних понять і дій, побудовану на введенні мірки і визначенні одиниці через відношення до мірки. Число, за такого підходу, сприймається дитиною як результат вимірювання, як відношення вимірюваної величини до обраної міркою. На основі цих та інших досліджень до програми навчання дітей було включено тему «Освоєння величин». У дослідженні В. Давидова (1997) було розкрито психологічний механізм лічби як розумової діяльності та виокремлено шляхи формування поняття числа через освоєння дітьми дій зрівнювання, комплектування та вимірювання. Ґенеза поняття числа розглядалася на основі кратного відношення будь-якої величини (безперервної і дискретної) до її частини. На відміну від традиційної методики ознайомлення з числом (число - результат лічби) новим виявився спосіб введення самого поняття: число як відношення вимірюваної величини до одиниці вимірювання (умовна мірка), тобто число - результат вимірювання.

На основі аналізу змісту навчання дошкільників і нових завдань дослідники дійшли висновку про необхідність навчання дітей узагальнених способів вирішення пізнавальних завдань, засвоєння ними зв'язків, залежностей, відносин і логічних операцій (класифікації та серіації). Для цього пропонувалися і своєрідні засоби: моделі, схематичні малюнки і зображення, що відображають найбільш істотне в пізнаваному змісті. Математики-методисти (Маркушевич, 1979; Папі, 1984 та ін.) наполягали на значному перегляді змісту знань для дітей 6-річного віку, насиченні його деякими новими уявленнями, що стосуються множин, комбінаторики, граф, ймовірності та ін. Методику початкового навчання О. Маркушевич (1979) рекомендував розробляти, ґрунтуючись на положеннях теорії множин. Він вважав за необхідне навчати дошкільників простіших операцій з множинами (об'єднання, перетин, доповнення), розвивати в них кількісні та просторові уявлення. Ж. Папі (1984) у Бельгії розробив цікаву методику формування в дітей уявлень про відносини, функції, відображення, порядок та ін. з використанням кольорових графів.

Ідеї найпростішої передлогічної підготовки дошкільників розробляли білоруські вчені під керівництвом А. Столяра (1982; 1986). Методика введення дітей у світ логіко-математичних уявлень - властивості, відношення, множини, операції над множинами, логічні операції (заперечення, кон'юнкція, диз'юнкція) - здійснювалася за допомогою спеціальної серії навчальних ігор. У педагогічних дослідженнях з'ясовувалися можливості розвитку в дітей уявлень про величину, встановлення взаємозв'язків між лічбою і вимірюванням; апробовувалися прийоми навчання (Р. Березіна, Н. Білоус, А. Конфорович, 1990; 3. Лебедєва, 1974; Н. Непомняща, 1983; О. Проскура, 1985; Л. Левінова, Т. Тарунтаєва, 1977; 1980; К. Щербакова, 2011 та ін.). Можливості формування кількісних уявлень у дітей раннього віку та шляхи їх вдосконалення в дітей дошкільного віку досліджені В. Даниловою, Л. Єрмолаєвою, К. Тархановою (1978). Зміст і прийоми освоєння просторово-часових відношень визначені на основі досліджень Т. Мусейібової, К. Назаренко, Т. Ріхтерман (1987) О. Фунтікової (1992; 1993) та ін. Методи і прийоми математичного розвитку дітей за допомогою гри були розроблені Л. Артемовою (1997), 3. Михайловою (2008), Т. Ігнатовою, А. Смоленцевою (1993) та ін. Були досліджені можливості використання наочного моделювання під час навчання розв'язання арифметичних задач (Н. Непомняща, 1985; Л. Клюєва), пізнання дітьми кількісних і функціональних залежностей (Л. Бондаренко, Р. Непомняща, 2004; А. Кирилова), здатності дошкільників до наочного моделювання у процесі освоєння просторових відносин (Р. Говорова & О. Дьяченко, 2007; Т. Лаврентьєва, Л. Халізєва та ін.). Комплексний підхід до навчання, ефективні дидактичні засоби, збагачення змісту й різноманітні прийоми навчання знайшли відображення в конспектах занять з формування математичних уявлень і методичних рекомендаціях з їх використання, розроблених Л. Метліною (1984), послідовницею Г. Леушиної.

Пошук шляхів удосконалення методики навчання математики дітей дошкільного віку здійснювався і в інших країнах. Д. Альтхауз & Е. Дум (1984) у Німеччині, М. Фідлер (1981) у Польщі надавали особливого значення розвитку уявлень про числа в процесі практичних дій з множинами предметів. Пропоновані ними зміст і прийоми навчання (цілеспрямовані ігри та вправи) допомагали дітям оволодіти вміннями класифікувати і впорядковувати предмети за різними ознаками, зокрема і за кількістю. Американські дослідники Р. Грін & В. Лаксон (1982) як основу розвитку поняття числа і арифметичних дій розглядали розуміння дітьми кількісних відносин на конкретних множинах предметів. Визначальним чинником у процесі пізнання дітьми принципу збереження кількості дослідники вважали практичні дії з перетворення дискретних і безперервних величин.

Зміст математичного розвитку в материнських школах Франції було спрямовано на освоєння дітьми класифікації, відносин подібності, формування понять простору і часу (за матеріалами Т. Міндліної). Приділялася велика увага лічбі. Причому, на думку французьких фахівців, діти до 4 років повинні були вчитися лічити без втручання дорослого. Граючи з водою, піском та іншими речовинами, малюки освоювали поняття про кількість і величину на сенсорному рівні. Дітям від 4 років рекомендували систематичні вправи, спрямовані на формування уявлень про числа. Французькі педагоги материнських шкіл довели, що здібність до математики залежить від якості навчання. Вони розробили для дітей різного віку систему логічних ігор, спрямованих на розвиток у них здатності до міркувань, розуміння, самоконтролю, уміння переносити засвоєне в нову ситуацію. Діти 5-6 років освоювали елементарні математичні поняття, зокрема й поняття множини, використовуючи математичну мову; вчилися точно й лаконічно висловлювати свої думки, виявляти і виправляти помилки в інших дітей.

На початку 90-х рр. XX ст. визначилося кілька основних наукових напрямів у теорії та методиці математичного розвитку дітей дошкільного віку.

Відповідно до першого напряму зміст навчання і розвитку, методи і прийоми конструювалися на основі ідеї розвитку в дітей дошкільного віку інтелектуально-творчих здібностей (Давидов, 1986; Ельконін, 1989; 1995; Піаже, 1994; Поддьяков, 1997; 1998b; Столяр, 1988 та ін.): спостережливість, пізнавальні інтереси; дослідницький підхід до явищ і об'єктів довкілля (уміння встановлювати зв'язки, виявляти залежності, робити висновки); уміння порівнювати, класифікувати, узагальнювати; прогнозування змін у діяльності і результатів; ясне і точне вираження думки; реалізація дії у вигляді «розумового експерименту» (В. Давидов та ін.).

Передбачалися активні методи і прийоми навчання й розвитку в дітей моделювання, дій трансформації (переміщення, видалення і повернення, комбінування), ігри та ін.

Друге положення ґрунтувалося на домінувальному розвитку в дітей сенсорних процесів і здібностей (Запорожець, 1964; 1996; Венгер, 1996; Венгер, 1986 та ін.), що передбачало включення дитини до активного процесу виділення властивостей об'єктів шляхом обстеження, порівняння, результативної практичної дії; самостійне й усвідомлене застосування сенсорних еталонів та еталонних засобів у діяльності; моделювання («прочитання» моделей і дій моделювання). Водночас оволодіння перцептивними орієнтовними діями, які закладають підґрунтя для засвоєння сенсорних еталонів, розглядалося як основа розвитку в дітей сенсорних здібностей. Ідея Л. Венгера про дієвість наочного моделювання в розвитку загальних інтелектуальних здібностей дітей, на нашу думку, має реалізовуватися в роботі із сучасними дошкільниками, оскільки забезпечує оволодіння діями з трьома видами моделей: конкретними; узагальненими, що відображають загальну структуру класу об'єктів; умовно-символічними, які передають приховані від безпосереднього сприйняття зв'язки та відношення. Тож моделювання є перспективним засобом розвитку в дошкільників операцій логічного мислення.

Третє теоретичне положення, на якому базується математичний розвиток дітей дошкільного віку, засноване на ідеях первинного (дочислового) оволодіння дітьми способами практичного порівняння величин через виділення в предметах загальних ознак маси, довжини, ширини, висоти (Гальперін & Георгієва, 1994; Давидов & Андронов, 1997; Леушина, 1974 та ін.). Ця діяльність забезпечує освоєння відношень рівності і нерівності шляхом зіставлення. Діти оволодівають практичними способами виявлення відношень за величиною, для яких числа не потрібні. Числа освоюються засобами вправляння у порівнянні величин вимірюванням.

Четверте теоретичне положення ґрунтується на ідеї становлення і розвитку певного стилю мислення в процесі освоєння дітьми властивостей і відношень (Артемова, 1997; Столяр, 1988; 1991; Стойлова & Фрейлах, 1998; Старченко, 2006; Стеценко & Машовець, 2012; Тамберг, 2004; Тупічкіна, 2005; Тупічкіна & Арест, 2012; Носова, 1996; Фунтікова, 1999 та ін.). Розумові дії з властивостями і відношеннями вчені розглядають як ефективний засіб розвитку інтелектуально-творчих здібностей. У процесі дій з множинами предметів, які мають різноманітні властивості (колір, форма, розмір, товщина та ін.), діти вправляються в абстрагуванні властивостей і виконанні логічних операцій над властивостями тих чи тих підмножин. Спеціально сконструйовані ігри допомагають дітям зрозуміти точний смисл логічних зв'язків (і, або, якщо .., то) і слів (ні, всі, деякі).

Аналіз досліджень з проблеми математичного розвитку дошкільників дав змогу констатувати, що теоретичні основи сучасної методики математичного розвитку дітей ґрунтуються на інтеграції цих чотирьох основних положень, а також на класичних і сучасних ідеях.

Педагоги й математики впродовж кількох століть намагалися розробити єдину концепцію математичної освіти дітей. Зокрема, на її необхідності у своїх працях наголошували Н. Вінер (1983), Г. Вороний (1991), М. Вигодський (2006), О. Звонкін (2006), С. Кагаловський (2011a; 2011b), О. Лобок (1998), В. Тихомиров (2000), П. Локхард (2002), А. Колмогоров (2007) та ін. Появу першої концепції математичної освіти пов'язують із 795 роком, коли британський монах Алкуїн написав першу в середньовічній Європі навчальну книгу з математики «Задачі для витонченого розуму» (саме «витонченість розуму» - безумовна кінцева мета математичної підготовки будь-якого рівня).

Подальші спроби науковців і практиків надати системі математичної підготовки дітей оформленого вигляду спричинили виникнення двох традицій у математичній підготовці дітей. Одна з них побудована на тому, що людина (дитина) повинна вміти скористатися готовими прийомами, яких її навчає педагог; інша заґрунтована на тому, що дитину слід навчити думати саму. Вітчизняні традиції завжди ґрунтувалися на другій традиції, тобто в основу математичної підготовки дітей було покладено завдання розвивати інтелект. Це позитивно позначилося на розвиткові дитини загалом і на становленні методики математики як предметної галузі зокрема. Отже, необхідність розроблення концепції математичного розвитку на етапі дошкільного дитинства зумовлена, з одного боку, сучасними вимогами до організації особистісно орієнтованого освітнього процесу в ЗДО, мета якого - розвиток дитини, а з іншого - необхідністю вирішення проблеми створення безперервного цілісного освітнього процесу, мета якого - розвиток особистості дитини відповідно до її індивідуальних особливостей.

Зарубіжні вчені (Л. Вороніна) ґрунтовно дослідили реалізацію ідеї створення інноваційної моделі математичного розвитку в період дошкільного дитинства. Л. Вороніна в докторській дисертації розглядає математичну освіту як цілеспрямований процес навчання математики та виховання математичної культури, спрямований на підготовку дітей до застосування необхідних математичних знань і умінь у процесі життєдіяльності і здійснюваний під час вивчення математики на етапі дошкільної освіти для формування в дітей математичних знань і умінь, що відповідають потребам суспільства і можливостям інтелектуального розвитку дітей, а також способів раціональної розумової діяльності, що сприяють розвитку мислення дітей та їхньої математичної мови (Вороніна, 2009, 29-30). Дослідниця пов'язує успішність проектування математичної освіти періоду дошкільного дитинства з дотриманням таких методологічних принципів: гармонізації компонентів математичної освіти періоду дошкільного дитинства; урахування етапів розвитку дитячого мислення; взаємозв'язку ігрової та навчальної діяльності; урахування адекватності та адаптивності математичної освіти до змін, що відбуваються в суспільстві; відповідності алгоритму проектування алгоритмам управління та функціонування процесів навчання і виховання дітей дошкільного віку. Тут простежується зв'язок математичної освіти дитини з її математичною культурою.

Отже, математика для дитини має стати не тільки системою знань, а й потужним інструментом пізнання довкілля, що стимулює самостійний вибір дитиною засобів логічного відображення об'єктів і осягнення відношень між ними, що зрештою і забезпечує інтелектуально-пізнавальний розвиток особистості. Саме такий підхід до розуміння суті і змісту математичної підготовки дітей закладений у роботі О. Тупічкіної та М. Ареста (2008), які пропонують оригінальний авторській підхід до визначення змісту математичної освіти дошкільників. Автори не дають прямого визначення поняття «математична освіта», але водночас розглядають його як інструмент розвитку мислення дитини. Математичний розвиток дослідники визначають як якісний перехід з одного типу математичного мислення до іншого, дотримуючись послідовності: метричне, топологічне, аналітичне, структурне, алгоритмічне, системне мислення, які забезпечують освоєння відповідних їм математичних відносин. Автори пропонують організацію математичної освіти та розвитку на різних етапах дошкільного дитинства, зумовлюючи її «просуванням» дитини пізнавальними рівнями освоєння математики: від сенсорно-предметного до образного. Плавне просування дитини сходами математичного розвитку забезпечує самостійне відкриття нею сенсу математичних відношень за допомогою предметної дії та наочного образу (Тупічкіна & Арест, 2008; 2012).

У дослідженнях педагогів і психологів (Венгер, 1996; Веракса & Дьяченко, 2003; Виготський, 1984a; Запорожець, 1996; Корнєєва & Леушина, 1974; Мусейібова (у кн. А. Столяра, 1988); Піаже, 1997; Подгорна &Бібік, 1988; Щербакова, 2004b та ін.) виокремлено особливості сприймання і генезу математичних уявлень у дошкільному віці. Сучасні дослідники пов'язують процес математичного розвитку дитини насамперед з розвитком її пізнавальної сфери, різноманітних способів пізнання, пізнавальною діяльністю, а також розвитком математичного стилю мислення. Характеризуючи пізнавальну діяльність математичного змісту, К. Щербакова (1998; 2005b), вказує, що це активна діяльність дитини із здобування та застосування математичних знань. Вона характеризується її пізнавальною активністю, активною перетворювальною позицією як суб'єкта цієї діяльності, що полягає у здатності бачити і самостійно ставити пізнавальні завдання; планувати дії; обирати способи вирішення поставленого завдання; досягати результату й аналізувати його. У процесі такої продуктивної пізнавальної діяльності, наголошує дослідниця, відбувається пізнавальний розвиток дитини, тобто розвиток її пізнавальної сфери (пізнавальних процесів): наочного й логічного мислення, довільної уваги, сприйняття, пам'яті, творчої уяви. Пізнавальна діяльність містить мету, мотив, способи, умови, результат. В основі пізнавальної діяльності завжди лежить проблема, тому її мета зумовлена вирішенням труднощів, що виникають. Цілком підтримуючи точку зору К. Щербакової, зауважимо, що головним завданням пізнавального, зокрема математичного, розвитку дитини повинно стати формування потреби і здатності активно мислити, долати труднощі під час вирішення різноманітних розумових завдань.

Численні психолого-педагогічні дослідження та передовий педагогічний досвід засвідчують, що лише правильно організована дитяча діяльність і систематичне навчання забезпечують своєчасний математичний розвиток дошкільника. Науковці єдині в думці (Зайцева, 2002; 2005; 2008; 2012a; 2012b; Михайлова, 2004; 2008; Степанова, 2006; Татаринова, 2009; Фунтікова, 1999; Щербакова, 2011 та ін.), що завдання математичного розвитку дітей дошкільного віку мають бути визначені з урахуванням закономірностей розвитку пізнавальних процесів і здібностей їх, особливостей становлення пізнавальної діяльності та розвитку особистості дитини в дошкільному дитинстві. Вирішення цих завдань має забезпечувати реалізацію принципу наступності в розвитку і вихованні дитини на дошкільному і початковому шкільному рівнях освіти.

Узагальнюючи авторські позиції відносно змісту і завдань з формування елементарних математичних уявлень, виокремимо основні завдання математичного розвитку дітей дошкільного віку: 1) розвиток у дітей логіко-математичних уявлень і уявлень про математичні властивості і відношень предметів, конкретні величини, числа, геометричні фігури, залежності і закономірності; 2) розвиток сенсорних (предметно-дієвих) способів пізнання математичних властивостей і відносин: обстеження, зіставлення, групування, упорядкування, розбиття; 3) освоєння дітьми експериментально-дослідних способів пізнання математичного змісту (відтворення, експериментування, моделювання, трансформація); 4) розвиток у дітей логічних способів пізнання математичних властивостей і відносин (аналіз, абстрагування, заперечення, порівняння, узагальнення, класифікація, серіація); 5) оволодіння дітьми математичними методами пізнання дійсності: лічба, вимірювання, найпростіші обчислення; 6) розвиток інтелектуально-творчих проявів дітей: винахідливості, кмітливості, здогадки, кмітливості, прагнення до пошуку нестандартних рішень завдань; 7) розвиток точного, аргументованого й доказового мовлення, збагачення словника дитини; 8) розвиток активності й ініціативності дітей; 9) виховання готовності до навчання у школі: розвиток самостійності, відповідальності, наполегливості в подоланні труднощів, координації рухів очей і дрібної моторики рук, умінь самоконтролю та самооцінки.

Узагальнимо вищевикладене:

· Формування елементарних математичних уявлень, математичний розвиток дитини, формування і розвиток математичних здібностей, на думку вчених (М. Арест, Г. Бєлошиста, Л. Вороніна, Л. Зайцева, Т. Степанова, О. Тупічкіна, О. Фунтікова та ін.), може відбуватись тільки в процесі й результаті організованої математичної підготовки. Вважаємо, що під математичною підготовкою дошкільника доцільно розуміти цілеспрямований процес навчання елементарних математичних уявлень і способів пізнання математичної дійсності, метою якого є виховання культури мислення і математичний розвиток загалом.

· Математична підготовка спрямована на освоєння дошкільниками уявлень, що є передумовою засвоєння математичних понять (число, величина, геометричні фігури). Математичні уявлення (про множину, лічбу, форми предметів і геометричні фігури, величини та їх розміри, найпростіші обчислення), які дитина опановує на емпіричному, чуттєвому рівні, називають елементарними. Отже, формування елементарних математичних уявлень - це цілеспрямований процес передачі й засвоєння знань, прийомів і способів розумової діяльності, передбачених програмовими вимогами. Основна його мета - не лише підготовка до успішного оволодіння математикою в школі, а й різнобічний розвиток дітей.

· Формування елементарних математичних уявлень дошкільників здійснюється за допомогою науково обґрунтованої методичної системи, компонентами якої є мета, зміст, методи, засоби і форми організації роботи, взаємопов'язані між собою і взаємозумовлені одне одним.

· З-поміж завдань із формування елементарних математичних знань і подальшого математичного розвитку дітей дослідники (Л. Зайцева, 2005; Т. Степанова, 2006; А. Столяр, 1988; О. Фунтікова, 1999b; К. Щербакова, 2011 та ін.) основними вважають такі: набуття знань про множину, зокрема величину, форму, простір і час як основи математичного розвитку; формування широкої початкової орієнтації в кількісних, просторових і часових відносинах навколишньої дійсності; формування вмінь і навичок з лічби, обчислень, вимірювань, моделювання, загальнонавчальних умінь; оволодіння математичною термінологією; розвиток пізнавальних інтересів і здібностей, логічного мислення, загальний інтелектуальний розвиток дитини.

· Зміст передматематичної підготовки має свої особливості, що пояснюються: 1) специфікою математичних понять; 2) традиціями в навчанні дошкільників, які склалися в дошкільній дидактиці; 3) вимогами сучасної школи до математичного розвитку дітей. Зміст передматематики спрямований на розвиток найважливіших складників особистості дитини - інтелекту й інтелектуально-творчих здібностей. Результатом освоєння передматематики є не тільки знання, уявлення і елементарні поняття, а й загальний розвиток пізнавальних процесів. Здатності до абстрагування, аналізу, порівняння, узагальнення, серіації і класифікації, уміння порівнювати предмети і явища, з'ясовувати закономірності, узагальнювати, конкретизувати й упорядковувати є найважливішими складниками логіко-математичного досвіду дитини, який дає їй змогу самостійно пізнавати світ. Засвоєні математичні уявлення, опановані логіко-математичні засоби (еталони, моделі, мова, порівняння та ін.) становлять первинний логіко-математичний досвід дитини, який є початком пізнання навколишньої дійсності, першим входженням у світ математики.

Отже, процес формування елементарних математичних уявлень повинен мати широкий розвивальний ефект, тобто зумовлювати математичний розвиток дитини-дошкільника.

Сучасний математичний розвиток дошкільника неможливо уявити без науково обґрунтованих технологій. Тому доцільно проаналізувати різні моделі навчання дітей дошкільного віку і в результаті аналізу виокремити подальші шляхи конструювання власної концепції математичного розвитку дітей дошкільного віку.

У широкому загальноприйнятому розумінні поняття «технологія» пов'язується із сукупністю операцій, здійснюваних певним чином і в певній послідовності для досягнення поставлених цілей, тобто до змісту означеного поняття закладено ідею про необхідність оптимізації та упорядкування процесів і станів у різних системах. Сутність і призначення будь-якої технології - оптимізувати процес, виключити з нього всі види діяльності та операції, які не є необхідними для отримання бажаного результату. Технологія жорстко регламентує послідовність окремих кроків діяльності, потребує точного повторення її етапів. Педагогічна технологія - це систематичний метод планування, організації, застосування, оцінювання всього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням людських, технологічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення найбільш ефективних результатів (ЮНЕСКО).

Під технологією математичного розвитку дошкільників доцільно розуміти послідовну систему дій педагога з планування, застосування та оцінювання всього процесу взаємодії з дитиною за допомогою спеціально відібраної сукупності змісту, методів, засобів, форм навчання математики, видів діяльності, що відповідають віковим особливостям пізнання математичної дійсності дітьми дошкільного віку. Важливо зауважити, що в технології ця послідовність дій педагога забезпечує гарантоване досягнення поставлених цілей, комфортні умови педагогу і дитині.

Отже, методика математичного розвитку дошкільника оперує сьогодні значною кількістю психолого-педагогічних термінів і понять, численними дидактичними підходами до математичної підготовки дітей. Багато з цих технологічних підходів міцно утвердилися в практиці роботи з дітьми. Вони ще не систематизовані, проте сьогодні всім, хто хоче займатися математичною підготовкою дітей, необхідно вміти орієнтуватися в їхній сутності. Успішне, на рівні сучасних вимог, формування математичних уявлень дитини дошкільного віку, можливе за умови глибокого розуміння концептуальних основ математичного розвитку дошкільника, взаємозв'язку і взаємозумовленості основних понять. Проектуючи технологію математичного розвитку, виконуючи інноваційні проекти, професіоналам доцільно розуміти сутність, структуру, функції процесів, позначених розглянутими вище поняттями і зумовлених технологічними підходами.

Зважаючи на вищевикладене, можна зробити деякі узагальнення і пояснення щодо зв'язку процесів математичного розвитку з навчанням дітей математики та їхнім загальним розумовим розвитком.

Сучасний процес навчання математики в закладі дошкільної освіти характеризується підвищенням активності дітей, що і забезпечує їхній математичний розвиток зокрема і розумовий загалом.

В останні десятиліття практика навчання дошкільників орієнтована на організацію раціональної взаємодії педагога і дітей. Дослідники (Т. Бабаєва, Н. Гавриш, М. Крулехт, К. Крутій, С. Ладивір, В. Логінова, З. Михайлова, Т. Піроженко, О. Фунтікова, К. Щербакова та ін.) пропонують побудування моделі особистісно зорієнтованої взаємодії педагога і дитини-дошкільника на основі різних позицій її учасників: суб'єкт-об'єктна модель; об'єкт-суб'єктна модель; суб'єкт-суб'єктна модель. На рисунку 1.9. представлені характеристики цих моделей. У процесі реалізації першої моделі роль дорослого є провідною. Він виступає наставником,формулює для дитини завдання, визначає способи розв'язання, показує прийоми роботи з навчальним матеріалом. Друга модель реалізує програму опосередкованого впливу на розвиток і навчання дитини. Дорослий створює розвивальне предметно-просторове середовище, у якому відбувається саморозвиток дитини. Третя, суб'єкт-суб'єктна, модель передбачає рівну участь дорослого й дитини в спільній діяльності. Дитина і дорослий тут є партнерами, взаємодіють на основі співтворчості і співпраці.

Рис. 1.9. Моделі особистісно зорієнтованої взаємодії педагога й дитини

Необхідно визнати, що в реальній практиці математичної підготовки дошкільників використовують усі вищеназвані моделі. На їх основі створюють проблемно-ігрові, розвивальні та освітні ситуації, які стимулюють пізнавальну сферу дітей. Можна говорити про те, що сучасні вихователі переважно освоюють такі моделі особистісно зорієнтованої взаємодії. На сьогодні основна складність для них - перехід від навчально-дисциплінарної до особистісно зорієнтованої моделі взаємодії.

Дослідження останніх років свідчать про позитивну динаміку взаємодії педагогів з дітьми. Із загальної кількості вихователів, які брали участь в опитуванні, 22,7 % педагогів орієнтовані на особистісну модель і реалізують її на практиці; 14% педагогів помірно орієнтовані на особистісну модель, на практиці реалізовують і дисциплінарну; 25,9 % педагогів помірно орієнтовані на дисциплінарну, на практиці реалізують і особистісну модель; 37,4 % педагогів орієнтовані на дисциплінарну модель і реалізовують її практично. Водночас порівняно з результатами досліджень, проведених в 2010-2012 рр., простежується позитивна динаміка, що становить близько 6 %. Статистика підтверджує висновок про те, що чимало вихователів, підтримуючи особистісно орієнтовану модель навчання, на практиці реалізують дисциплінарну, тобто формують знання за допомогою прямого навчання. На нашу думку, однією з основних причин такого становища залишається домінування традиційних способів навчання, що передбачають застосування репродуктивних методів і показ дітям їхніх помилок; вираження дорослими невдоволення з їх допущення також не сприяє розвитку здоров'я, особливо емоційного. За такої (суб'єкт-об'єктної) взаємодії в дітей формуються невпевненість у собі, комплекси неповноцінності й різні страхи і побоювання (наприклад, страх зробити щось не так або підвищена тривожність помилитися), що зі свого боку гальмує розвиток активності і творчого потенціалу особистості.

Науковці, які вивчали проблеми психосоматичних захворювань, стверджують, що незадоволена потреба людини в пізнанні, дослідженні довкілля, може призвести до тяжких розладів нервової системи і навіть нервовихзахворювань (Ротенберг & Бондаренко, 1989; Ладивір, 2003; Піроженко, 2010; 2012 та ін.). Тому сьогодні в дошкільній освіті особливо гостро стоїть проблема організації різних видів діяльності, що визначають шлях дитини в пізнанні довкілля. На жаль, останнім часом в закладах дошкільної освіти недостатньо уваги приділяється ігровій діяльності. Часто на гру не вистачає часу. Діти зайняті організованими видами діяльності: заняття, гурткова робота, заняття з профільними фахівцями (логопед, психолог), режимні процеси тощо. Ігрову діяльність можуть розгорнути тільки ті діти, яких батьки рано приводять у дитячий садок і пізно забирають, що приблизно становить від 10 до 20 % дошкільників. У кращому випадку на гру витрачається 20-25 хвилин на день. Справді, під час упровадження особистісно зорієнтованої моделі взаємодії дошкільник, набуваючи в процесі життєдіяльності певного досвіду (на основі внутрішніх потреб), починає вільно і самостійно обирати цілі й засоби діяльності, управляти середовищем, одночасно вдосконалюючи й розвиваючи свої здібності. Крім того, педагог вирішує завдання збереження повноцінного здоров'я дітей.

У зв'язку з цим у працях сучасних дослідників (Бех, 2015a; Бабаєва, 2012; Богуш, 2003; Гогоберидзе, 2011; Крулехт, 2011; Крутій, 2009; Михайлова, 2004; Непомняща, 2000; Фунтікова,1999b та ін.) розглянуто різні форми організації процесу навчання, пов'язані з різними моделями взаємодії. Ці форми навчання реалізують головну ідею - реалізацію індивідуальної траєкторії розвитку дитини (Хуторськой, 2007, с. 296). Перша група форм організації навчання передбачає безпосереднє ознайомлення дітей із засобами і способами пізнання або відображення навколишньої дійсності. Друга форма орієнтована на передачу інформації від дітей дорослим: діти діють самостійно, а дорослий спостерігає за їхньою діяльністю. Третя форма взаємодії реалізує можливість рівноправного пошуку дорослими і дітьми як суб'єктами діяльності вирішення проблеми під час спостереження, обговорення та експериментування. М. Крулехт (2011) вказує, що в навчанні дітей необхідно використовувати варіативні форми організації. Якщо ці форми охоплюють усі види дитячої діяльності (заняття, екскурсії, експериментування, ігри, колективна праця та ін.), то це дає змогу включати в навчальну ситуацію різну кількість учасників, гнучко змінювати тактику суб'єкт-суб'єктної взаємодії вихователя з дитиною, забезпечувати поступовий розвиток пізнавальної самостійності й активності дитини.

Останніми роками як в Україні, так і за рубежем впроваджуються державні програми розвитку дошкільної освіти, розробляються питання, пов'язані з удосконаленням процесу навчання дітей дошкільного віку, його структури і змісту. У межах цих програм науково-педагогічні колективи проектують моделі забезпечення рівних стартових можливостей здобуття дошкільної освіти для дітей. Викликають інтерес окремі розробки зарубіжних вчених. Так, цікавою є концепція організації освіти дітей старшого дошкільного віку, виконана авторським колективом учених петербурзької наукової школи. Науковці (Бабаєва & Римашевська, 2012; Гогоберидзе, 2005; 2011; Крулехт, 2011; Кудрявцев, 2001; 2004; Михайлова, 2008; 2013 та ін.) запропонували свій концептуальний підхід до організації освіти дітей старшого дошкільного віку. Їхня концепція побудована з урахуванням змін у сучасній психолого-педагогічній науці, що зумовлюють необхідність пошуку нових моделей, способів, технологій, форм організації навчання дитини. Вчені розглядають дошкільну підготовку як перший необхідний ступінь загальної освіти людини. Під час розроблення концептуальних основ організації освіти дітей старшого дошкільного віку вчені виходили з розуміння дитинства як найважливішого соціокультурного феномену, унікального, самоцінного періоду життя людини, в якому закладаються основи особистісної культури і зумовлюється життєвий шлях особистості. Автори концепції глибоко усвідомлюють, що сьогодні не можна обійтися без розуміння духовної та психологічної природи дитини. Справді, основне призначення навчання і виховання полягає у формуванні духовного стрижня людини - її внутрішнього, духовного світу, який проявляється в системі її емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу і до самого себе. Механічно розділивши навчання дитини на окремі складники (інтелектуальний, естетичний, моральний, трудовий, фізичний та ін.), учені минулих десятиліть сформували в педагогів уявлення про те, що можна сформувати особистість, забезпечити її розвиток «частинами». Сьогодні вчені і практики визнають цілісність людини. Отже, прояв людської сутності в будь-яких видах діяльності можливий тільки на основі становлення цілісного духовного світу дитини.

Пошук стабілізувальних чинників математичного розвитку особистості дитини-дошкільника продовжується і обґрунтовується в здобутках різних наукових шкіл, індивідуальних авторських концепціях. Сьогодні процес математичного розвитку потребує оновлення. Насамперед доцільно визнати, що головною цінністю є особистість дитини як провідна і рушійна сила власного пізнавального розвитку. Ідеї саморозвитку, самопізнання, самореалізації особистості перебували в центрі уваги науки і практики впродовж багатьох століть (М. Монтессорі, Ж. Руссо, Г. Штайнер та ін.). Антропологічні концепції побудовано на твердженні, що людина - «автор самої себе» (К. Абульханова-Славська, 1991). Вивченню педагогічних основ самореалізації особистості сприяли ідеї системного підходу у вирішенні педагогічних завдань дошкільної освіти (А. Валицький, А. Вербицький, В. Загвязинський, В. Краєвський, В. Кудрявцев, Є. Моносзон та ін.), ідеї взаємозв'язку саморозвитку і самореалізації особистості, які допомагають глибше зрозуміти взаємозумовленість педагогічних явищ у вихованні та навчанні (І. Бех, Л. Куликова, Ю. Кулюткін, Г. Сухобська та ін.). Здатність дитини до саморозвитку найбільш інтенсивно формується в дошкільному дитинстві, і найважливішим шляхом розвитку є активна багатогранна самореалізація. Педагогічно доцільна самореалізація найбільш продуктивно відбувається в процесі навчання. Проте сучасна практика навчання дошкільників математики лише частково зорієнтована на розвиток їх здатності до самореалізації. Однією з причин цього є відсутність відповідної цілісної концепції математичного розвитку дошкільників. Однією з таких українських концепцій самореалізації дошкільника в навчанні є концепція, розроблена авторським колективом Т. Піроженко, С. Ладивір, О. Вовчик-Блакитною (2012). Оригінальність цього авторського підходу полягає в тому, що самореалізація особистості дошкільника досліджується як проблема стимуляції саморозвитку та особистісного зростання в процесі навчання і розвитку. Процес самореалізації особистості дошкільника пов'язаний із саморозвитком і найбільш ефективно здійснюється в навчанні, виступаючи продуктивною формою активності в здобутті сенсу життєдіяльності та стимулюючи подальший особистісне зростання. Автори тлумачать самореалізацію особистості як інтегративну потребу, «стрижневу» властивість людини, що визначає її саморозвиток і стратегію життєдіяльності. В інтерпретації дослідників Т. Піроженко, С. Ладивір і О. Вовчик-Блакитної (2012) вона виступає формою продуктивною, «адаптованої активності» особистості, зачіпає сутнісні показники психіки індивіда і знаходить своє вираження, втілюючись в активній діяльності суб'єкта. На думку науковців особистість свідомо регулює діяльність, що стає основою її саморозвитку. Визнається, що процес усвідомленої самореалізації інтенсивно здійснюється в дошкільному дитинстві і найбільш продуктивною його сферою є самонавчання. Учені виділяють умови самореалізації особистості дошкільника: 1) доцільно організоване навчання і розвивальне середовище; прогресуюче збагачення змісту і форм навчальної діяльності з елементами гри і високої особистої включеності кожної дитини; 2) компетентний педагогічний вплив вихователя на дошкільника; 3) створення в співтоваристві дошкільників емоційно-позитивного і сприятливого мікроклімату, емпатійної і доброзичливої атмосфери забезпечує ситуацію успіху кожному. Відповідно до цієї концепції сукупність умов, що визначає цілісну самореалізацію особистості дошкільника в навчанні, може бути визначена з таких позицій: прогресивного збагачення змісту, форм навчання та високої особистої включеності дитини в цей процес, що забезпечує його успішну реалізацію, підготовленості педагога до керівництва процесом навчання дошкільників, пов'язаної з гуманістичним характером спілкування і підвищенням професійноїкомпетентності через діагностику та прогноз перспектив самореалізації та саморозвитку вихованців.